钟飞燕[1]（2021）在《新时代学校劳动教育研究》文中指出“教育与生产劳动相结合”是现代社会发展的客观规律,其超越社会政治经济制度,既存在于资本主义社会,也存在于社会主义社会。但其主要实践载体——学校劳动教育,却是在特定的社会历史环境下进行的。步入新时代,劳动教育成为“德智体美劳”全面培养体系的重要组成部分,扮演新角色,担负新使命,也必然遇到新问题。当前,处于起步阶段的新时代学校劳动教育面临诸多挑战,其轰轰烈烈开展的背后是各种形式化、空心化、碎片化现象,形成高投入与低实效之间的巨大反差。因此,对其进行积极的理论和现实回应,是促进新时代学校劳动教育发展的重要课题。本研究立足新时代劳动新形态和学生新特点,参照“泰勒原理”,即“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”的教育活动科学化程序,从学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施、学校劳动教育评价等方面对学校劳动教育进行整体性的理论建构和实践探讨,以推进学校劳动教育的科学化、常态化、规范化。对新时代学校劳动教育进行理论和现实回应,界定其内涵和本质是前提。学校劳动教育是学校有目的、有计划、有组织地以“劳动”为核心进行的教育实践活动。不同于一般意义上的纯粹知识性或通识性教育活动,学校劳动教育是国家进行国民教育的专门化教育实践。其具有明确的意识形态指向,即传播和培育马克思主义劳动观。在理论回应层面,本文对新时代学校劳动教育进行整体性理论建构,系统分析了学校劳动教育目标、学校劳动教育内容、学校劳动教育实施及学校劳动教育评价等构成要素。其一,学校劳动教育的主要目标在于引导学生树立科学的劳动观。学校劳动教育曾被异化为政治运动的工具、窄化为学习生产技能的载体、虚化为教育惩戒的手段、泛化为综合社会实践的方式,这些都被历史证明是违背劳动教育客观规律的。新时代学校劳动教育应把人的全面发展放在突出位置,从物质性的、技术性的功利追求回归到育人本质中来,引导学生理解“为何劳动”,树立正确的劳动价值观;认同“何人劳动”,树立正确的劳动主体观;领悟“如何劳动”,树立正确的劳动过程观;理解“何以劳动”,树立正确的劳动权益观。其二,学校劳动教育内容的构建应超越“工具”取向,回归“人本”取向,立足新时代学生的劳动素养。学校劳动教育的内容包含劳动与人类历史、劳动与人生、劳动与社会、劳动与伦理等主题,并通过日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动等组织起来。为了提高教育实效性,应进一步优化新时代学校劳动教育内容,使其既与自然融通,与生活对话,又与社会联结,与职业相嵌;既与传统接轨,又与未来同向。其三,学校劳动教育实施是一个整体性的过程,其具有很强的动态性。为了提高学校劳动教育实施的实效性,要挖掘其困境症结,提出科学有效的对策,完善各项保障制度,推进评价体系的创新。在现实回应层面,本文针对新时代学校劳动教育出现的问题,既从长远角度做出宏观的战略思考,又从具体操作层面提出规范的措施。面对复杂的形势,学校劳动教育在实践中出现许多问题,如重“劳动形式”轻“教育意义”、重“脑力劳动”轻“体力劳动”、重“个人实践”轻“集体劳动”、重“苦干盲干”轻“特色发展”、重“高调前进”轻“整体规划”等,导致其陷入形式化、片面化、工具化、空心化、碎片化的困境中。为此,学校应建立课程标准,优化劳动教育课程结构;适应劳动新形态,拓展劳动教育平台;立足学生新特点,创新劳动教育方法。此外,还应通过构建家校社多方协同的运行机制、大中小一体化发展的劳育机制,以及科学合理的评价体系来保障学校劳动教育的规范化和常态化发展。新时代学校劳动教育的理论与实践是相互的。为了提高实效性,应以科学的劳动教育理论指导学校劳动教育实践的发展。与此同时,学校劳动教育实践的发展将进一步推动学校劳动教育理论的丰富和完善。因此,对学校劳动教育的理论和实践探索不是一劳永逸的事情,需要立足时代之需,在长期的互动中实现可持续发展。
王美[2]（2021）在《民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）》文中研究表明民国时期的高等教育政策在承袭清末的基础上,破旧立新、中西融合,随时代的发展不断调适、充实、完善,推动了高等教育的近代转型,保障了高等教育事业的存续发展,实现了功能与价值的合一。本研究基于对民国时期高等教育政策变迁历程的回顾,呈现了民国时期高等教育事业发展与其政策制定及实施过程相互制约与促进的样态,并累积了特殊时期高等教育政策革新与完善的历史经验。本研究以一种找寻与回溯的历史视角,对民国时期高等教育政策的变迁进行了系统考察,结合全面与局部高等教育发展概况,综合运用了文献研究法、历史研究法、比较研究法等,展现了高等教育政策内容要素变化和政策运行过程,让色彩斑斓的民国高等教育政策图景生动地铺展开来,从动态中去把握高等教育政策的演进轨迹与特征,阐释高等教育政策变迁的历史合理性与局限性,从而为当下高等教育政策改革提供借鉴与启示,达到以史鉴今的目的。论文主体分为四个部分,首先,着眼于挖掘民国历史的大格局之异,与高等教育政策变迁的内在逻辑关联,侧重分析民国时期高等教育政策变迁的社会背景,从政治局势的杌陧、经济形势的起伏、文化运动的洗礼,以及教育轨迹的转换四个方面展开。其次,按照回溯性的政策分析方式,根据高等教育政策的基本组成要素分类,对办学政策、经费政策、学科与课程政策、招生与考试政策、教员与学生政策的演进轨迹进行深度把握。在纵向深描政策变迁的同时,又以横向的视角,来透视不同阶段各类高等教育政策的制定内容、执行情况及实施效果,并将高等教育政策的要素变化、地方应对、大学实践、校长活动穿插起来,构成一个动态、丰富的叙述结构,使民国时期高等教育政策的变迁过程得以真实的复原呈现。再次,聚焦民国时期高等教育政策变迁进程的关键之处,分析影响高等教育政策变迁的内外因素,从外部因素来看,包括社会诉求的不断牵引、知识分子及教育团体的持续呼吁、教育问题的严重性变化等;从内部因素来看,涉及权威集团理念的转变、议案审议方式的变化、目标群体价值偏好选择的差异等。在内外因素的共同作用下,民国时期高等教育政策发生了回应性与适应性的变迁。与此同时,归纳凝练民国时期高等教育政策变迁的特点,并探究其中的利益逻辑。民国时期高等教育政策演进呈现出“工具本位”的政策价值取向不断强化、政策内容体系日臻完善与成熟、政策施行手段逐步多样化等重要的历史特点。其背后的利益逻辑则主要是利益群体矛盾调和的分期变化、利益群体价值博弈的纵向映现以及政策利益与代价之间的成本考量。最后,审视民国时期高等教育政策变迁所呈现的先进性与局限性。民国时期的高等教育政策,在新潮与旧浪的冲击下流变绵延,一直在努力谋求西方文化与本土文化的适当融合,不断通过立法建设来规范高等教育事业发展。同时,民国时期高等教育政策的历史演进,是铺陈理想与务实选择的产物,其生命力既来源于预先的理论准备,更扎根于实践中的丰富与拓展。但回溯历史,对民国高等教育政策的变迁进行审慎的考量后,发现其也有局限性。如高等教育政策数量与质量的不匹配、政策设计与政策执行的阻隔、“行政决策”与“学术决策”沟通与协调的非一贯性等。探赜索隐、以史鉴今。本研究将目光投射到那段逝去的历史中,通过多层面、多角度对民国时期高等教育政策的演进进行分析,得出一些现实启示,即在当下高等教育政策建设过程中,要秉承一种辩证视角和开放心态,既坚持高等教育政策的国际化视野,又要积极建构中国化坐标,不断推进高等教育政策的法制化建设,兼顾高等教育政策的“质”与“量”的双重效益,靶向高等教育需求精准施策,完善高等教育政策的执行监督机制,并合理定位高等教育政策的价值取向,使当下高等教育政策改革与发展能够真正助力“双一流建设”,提高我国高等教育的综合实力和国际竞争力。
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中认为新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
杨帆[4]（2020）在《心智障碍儿童发展型福利研究》文中认为一个国家儿童福利水平的发展彰显出国家的综合国力,我国关于促进儿童发展的福利研究也在不断的探索和创新。近些年,我国儿童福利已由基本保障儿童生存向促进儿童全面发展转变,除了强调儿童充分发展对未来的积极影响,也开始强调提高儿童发展水平的现实意义。心智障碍儿童作为儿童中的弱势群体,我国在建立儿童发展型福利过程中,应当优先考虑如何实现心智障碍儿童的发展权利。本文从心智障碍儿童发展需求着手,针对现有的心智障碍儿童的福利供给,进一步分析供需失衡的原因,结合国外发展型儿童福利的经验,最后就如何建立心智障碍儿童发展型福利提出具体的建议。论文主体分为五个部分。第一部分是引言。简要介绍了选题的背景,选题的意义,与选题有关的文献综述,研究思路和方法,创新点与不足之处。发展型福利的建立顺应我国儿童福利由“补缺型”向“普惠型”转变的潮流,心智障碍儿童相较于普通儿童更难实现自身全面发展,本文试图从心智障碍儿童视角出发,对证实构建发展型福利有助于加快我国儿童福利转型有实际意义。第二部分是理论基础与分析框架。重点对与论文研究相关的理论基础、概念和本文整体分析框架进行介绍。首先,本文是基于儿童发展理论来探讨儿童福利的建立应充分保障所有儿童的发展权利。其次,对论文中几个重要概念进行界定,即对心智障碍儿童、儿童福利、儿童发展权和儿童发展型福利进行概念界定。最后,基于理论基础与相关概念,构建了心智障碍儿童发展型福利的总体分析框架,并且在框架基础上阐明了如何确保心智障碍儿童发展权利的实现。第三部分介绍了心智障碍儿童发展需求、心智障碍儿童的福利供给现状和发展型福利供需失衡的表现及原因。关于心智障碍儿童的发展需求,主要是通过实地调研和访谈收集相关资料,发现发展需求的主体由儿童自身需求和儿童家庭需求共同构成。心智障碍儿童发展需求围绕心智障碍儿童生活自理能力发展需求、医疗康复需求、教育需求和社会融合需求由低层次的需求向高层次需求递进,并结合儿童家庭对经济援助的需求和特殊辅导的需求,最终实现心智障碍儿童的充分发展。心智障碍儿童福利供给现状从现有的政策法规和服务提供两个方面进行探讨,结合案例与访谈,对发展型福利现状进行阐明。儿童发展型福利供需失衡的表现主要体现在政策存在缺位现象,服务存在缺口。对心智障碍儿童发展型儿童福利供需失衡进行朔源,寻找主客观原因,有以下五个方面的原因——对发展型儿童福利认识不足、社会保障立法的缺失、儿童福利行政管理体制混乱、儿童福利服务支持体系薄弱、资金投入不足。第四部分对各国促进心智障碍儿童发展的相关福利进行比较。选取了不同地区不同国家,这些国家中有和我国社会发展现状极为相似的,例如:韩国、日本;也有和我国社会文化存在较大差异的,例如:瑞典、芬兰等。这一部分从各国政策体系和服务体系两个方面着手,针对心智障碍儿童生活能力发展、医疗保障、教育、社会融合以及家庭支持五个方面进行比较和经验借鉴。第五部分在前文的基础上,从实践的角度分析采取何种方式促使发展型福利能够确保心智障碍儿童得以充分发展。本文就倡导多元化儿童发展福利理念,完善心智障碍儿童社会保障立法,整合心智障碍儿童发展型福利行政管理职能,健全发展型儿童福利服务支持体系,加强儿童福利资金投入机制提出具体的建议和措施。
徐雪莲[5]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中研究指明中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
何金津[6]（2020）在《一所民办普通高中教学管理的现状研究》文中认为民办普通高中作为公办教育的教育机构补充,其学校数量的不断增长满足了社会各界对民办教育教学的整体需求。如何使学校在其数量不断增长的情况下提升其教学质量仍值得思考与探讨。民办普通高中作为基础教育向高等教育转型的学校类型,提高其办学质量的首要任务即是处理好教学工作,而要使教学工作得以有效运转必然需要良好的教学管理。经过阅览与整理有关资料,笔者发现对民办普通高中教学管理进行研究的国内外学者并不多。因此在本研究中,探讨民办普通高中教学管理有利于发掘其理论与实践价值。本研究在已有研究的基础上,以湖南省邵阳市X学校为研究对象,运用文献研究、文本分析、观察与访谈的方法,基于人本管理理论与质量管理理论,分析了民办普通高中教学管理中的教学管理制度、教学管理主体、教学管理过程、教学质量管理与评价四方面存在的问题及原因,并为X学校提供一些对策以供参考。通过大致了解X学校整体情况并着重分析该校教学管理的现状,笔者发现该校的教学管理制度在课程教学制度、教师管理制度、学生管理制度方面存在相应问题;教学管理主体在教学管理理念、教学管理组织结构、教学管理队伍方面存在相应问题;教学管理过程在教学常规管理、校本教研、教学资源管理方面存在相应问题;教学质量管理与评价在教学质量检查与评估、教师的教学评价、学生的学习评价方面存在相应问题,而后笔者分析了产生这些问题的原因。为使教学管理发挥更大作用,学校可通过相应对策改善教学管理。完善教学管理制度方面:学校应更新课程教学制度,合理安排好教师时间;对教师采取民主化的管理,增进教师教学与沟通;加大新高考改革力度,使学生素质全面提高。重视教学管理主体方面:学校要坚持“以人为本”,增强教师的参与意识;完善教学管理组织结构,明确教学管理者之职责;教学管理的队伍建设要加强,提升管理者职业地位。优化教学管理过程方面:教师要加强课堂教学管理能力,使教学常规管理优化;学校要重视开发与实施校本课程,明确教研组主体地位;学校应合理利用教学资源,选择性汲取优质素材。改进教学质量管理与评价方面:教学质量测评应动态化,建立科学的评估标准;评价教师教学要考虑多元化的评价者,并鼓励教师对其自身进行自评;教育政策要落实到位,评价方式要更多样。
夏陈婷[7]（2020）在《行政犯的行政处罚与刑罚流动机制研究》文中指出当前行政犯的犯罪圈扩大化与行政犯的刑罚设计趋重的矛盾比较突出,一方面随着社会行政治理水平的提高,越来越多的行政违法行为被纳入刑法规制范围;另一方面基于制度设计和社会管理成本的考量,行政犯的法定刑相对于自然犯而言偏高,以致于行政犯的判决刑畸重的情形屡见不鲜。在笔者看来,纵观世界各国刑法的发展过程,犯罪化与非犯罪化是并生问题而非单一的发展趋势,即在犯罪化的过程中伴随着旧类型行为的非犯罪化和新类型行为的犯罪化。犯罪圈的调整取决于社会价值观的变动,而社会价值观保持恒变趋势,犯罪圈的不断调整也是应有之义。总之,刑法的发展历程必然是犯罪化与非犯罪化共同发展的过程,在社会环境剧烈改变的前提下,强求限制犯罪化进程或刻意缩小犯罪圈未必都是适宜刑法发展的最好选择。在充分实现刑法的功能和价值的前提下,均衡发展非犯罪化及刑罚替代措施是缓和不可避免的犯罪化所带来的负面效果的有效方式。鉴于行政处罚适用的频繁性以及与日常生活的高度关联性,行政处罚能够在思想和法律效果方面更深刻地影响行为人的主观思想和客观行为,其在维持法秩序过程中的地位和作用应当得到充分重视。同时在低关联法益行政犯中,行政处罚可以成为刑罚的构成要素,体现为行政处罚→刑罚进程,同时行政处罚作为影响应受处罚性的要素,可以作为刑罚解除事由,体现为刑罚→行政处罚进程。因此,可以在限定的行政犯种类中尝试构建行政处罚与刑罚的双向流动机制,在确定的范围内实现处罚的流动,为行政犯罪的刑罚替代措施提供不同的选择。第一章我国行政犯的分类研究旨在研究和明确行政处罚与刑罚流动机制的运行范围。分类研究的价值和意义在于为进一步理解和解决问题提供逻辑前提,法学分类研究也应当服务于特定的研究目的和应用目标。由于传统的行政犯分类法不能很好地解决本文讨论的双罚流动机制运行前提问题,同时由于我国犯罪认定采用“定性+定量”模式并随着加重要素的升量而提高法定刑,现有的行政犯在同一罪名中也存在类型不同的情形,刑法条文中以“行政违反+加重要素”方式规定的犯罪,都具备自然犯或刑事犯的特征,不是本文讨论的行政处罚与刑罚流动机制的运行范畴。有学者认为“法益性的欠缺”是法定犯（行政犯）的先天缺陷,理由在于法定犯（行政犯）是单纯违反禁止规范的犯罪,是对国家规定的单纯不服从,并没有实质地侵害法益。但该观点忽视法益本身是变动的函量,行政不法本身就是侵犯法益的行为,只是在将行政不法纳入刑事不法的范畴时,需要考量时代变化导致的价值迁移,因此,行政犯的问题不在于“法益性的欠缺”,而是如何准确界定行政犯侵犯的法益。因此,本文按照行政犯的要件行为与侵犯法益的关联程度,即根据“行为与法益侵害之间可通过自然科学证实的抽象的引起与被引起的关系”,现有的行政犯大致区分为低关联法益类行政犯和高关联法益类行政犯,其中低关联程度类行政犯仅指没有造成实际损害后果的抽象危险犯,包括大量具有侵犯或威胁法益保护可能性的行为、大量同类行为聚合造成法益侵害的行为以及侵犯法益行为的预备犯等;而高关联程度类行政犯指的是造成具体损害后果的实害犯或者具备实害犯与具体危险犯、抽象危险犯要素的复合型犯罪。按照上述分类,以“行政违反+加重要素”方式规定的行政犯罪名按照罪质程度可以区分为低关联法益类行政犯和高关联法益类行政犯,对之可以采用不同的处置措施。相较于高关联法益类行政犯,低关联法益类犯罪的刑事不法内容较少,尽管其创设法律所不容许的风险,但因为欠缺实然的损害后果,因此可以通过其他相应措施降低或解除其创设的风险,可以考虑通过行政处罚措施解除刑罚适用。第二章行政处罚作为刑罚成立条件的进程和法理依据旨在阐释行政处罚和刑罚流动机制中行政处罚向刑罚的流动趋势。参照德国刑法关于刑事不法和行政不法界分理论,分析和阐释行政处罚在行政犯刑事违法性认定中的地位和作用。行政处罚的不法内容主要表现为行政违法行为造成的客观危害后果和行政违法行为人的主观罪过和人身危险性。从客观危害来看,行政处罚之后的同类行为表明行为次数已然达到两次以上,而两次以上的同类行为的客观危害主要表现为量的积累;从主观罪过来看,在行政处罚之后仍然实施同类行为,表明行为人在明知行为违法的前提下,仍然没有放弃违法行为的主观意愿,其对法律规定的漠视与否认,表明其人身危险性随着其实施同类行为的次数呈现递增的状态。我国刑事不法认定的构成要件理论主要从实施行为的行为要素和责任要素角度进行界定,更多的是从客观角度进行评判,但是对行为人的主观要素评价不足。作为替代措施,以行政处罚作为认定刑事不法的条件则可以从主观评价角度更好地弥补犯罪构成要件理论的不足。在肯定行政处罚作为认定行政犯刑事违法性的合理性的基础上,本章梳理行政处罚分别作为立案追诉条件、法定刑升档条件、在法定刑幅度内从重处罚条件、认定行为人主观明知的条件的司法适用,通过对比研究发现行政处罚在刑事不法认定中应用广泛,在补足行政犯的主观认定方面发挥重要作用。本章继续讨论在行政处罚作为刑罚成立条件的进程中,行政处罚和刑罚可能存在包容关系和并列关系,即行政处罚既可以成为刑罚成立条件,也可以和刑罚并罚。行政处罚能够作为刑罚成立条件,或者和刑罚并罚,其根本原因在于行政处罚的补充性,即行政处罚作为尚未达到犯罪标准的行政违法行为的法律效果,与作为达到犯罪标准的刑罚法律效果达成法律制裁手段的衔接,因此行政处罚可以作为刑罚的补充手段,对未及刑罚或刑罚不及的轻微法益侵害进行规制。同时,累犯制度的合理性论证同时为行政处罚作为刑罚成立要素的论证提供参照路径,即将行为人的主观恶性和人身危险性共同作为行政处罚与刑罚的包容关系的前提,对再次实施同类违法行为入刑的基础是行为人拒不悔改的主观意识和持续升级的人身危险性。随着罪量的升级,行为人应当承担的责任也随之升级,表明行政处罚向刑罚的流动,刑罚作为行政处罚的加重处罚,体现了人身危险性作为从重处罚正当性依据的思想。而行政处罚与刑罚的两种关系均未违背重复评价原则,原因在于无论国际公约抑或国家宪法规定均将否定性评价限于刑事程序及刑事制裁,同时行政处罚和刑罚两种制裁方式并未构成同质处罚,行政处罚不能达到和刑罚惩罚的相同效果,其本身不是被禁止的重复评价内容,只有和刑罚发生同等法律效果的部分才应予以排除。第三章行政处罚作为刑罚解除事由的进程和法理依据旨在阐释行政处罚和刑罚流动机制中刑罚向行政处罚的流动趋势。本章以《刑法》第201条第4款逃税罪的“初犯免责”条款为例,讨论行政处罚的履行作为免于刑事责任的事由的理论依据。依照德国刑法的客观处罚条件说,行政处罚作为实行行为的事后措施,行为效力在于其及时弥补实行行为造成的侵害后果,溯及性地消除已经成立的应受处罚性,由此具备解除刑罚的优势评价,应当予以正面肯定并获得刑罚的豁免。从理论选择上来看,该条款的刑法教义学释义应当适用刑罚解除事由（事后的解除）,而非目前通识的刑罚阻却事由（伴随的阻却）。而个人之刑罚解除事由和应受处罚性的客观条件一样,都是犯罪论机制之外的影响定罪量刑要素,但是不同于应受处罚性的客观条件理论,其没有直接影响犯罪的罪责构成。即在不影响刑事当罚性的前提下,立法者为行为人架设一座可以返回的“金桥”,不予追究行为人的刑事责任。从刑罚目的的合理性角度消除其刑事要罚性,免除行为人的刑罚负担,体现了衡平社会矛盾、恢复社会秩序的刑事政策目的和价值导向。通过梳理我国刑法相关规定,可以发现个人之刑罚解除事由理论适用的痕迹,说明我国立法者在行为刑法的犯罪论前提下,肯定行为人主动修复被破坏的社会关系主观悔过态度和客观挽损行为的价值,但适用过程中常常被作为司法活动中的酌定从轻处罚情节,未将刑事刑事要罚性讨论纳入立法框架。因此,有必要进一步扩大该理论的立法适用范围。回到双罚流动机制的构成,行政处罚之所以能够发挥解除刑罚的效力,根本原因还是行政处罚和刑罚具有同质性。行政处罚不包括主观责任要件,不需要对行为人的主观认识内容进行判定,因此行政处罚可以作为独立的影响行为罪责内容的客观因素,对符合罪责原则的实行行为可以通过事后行政处罚的履行,作为消除实行行为的刑事要罚性的依据,因此免于刑事处罚,实现罚的流动。在低关联法益类行政犯罪中,由于没有造成实际损害后果,对法益造成的侵害体现为造成法益侵害的危险,因此具备法律效果可以修复的空间,即通过对行为人的行政处罚,可以相应在限度范围内溯及性地消除行政犯罪行为的刑事要罚性,进而使得行为人得以免除刑事处罚或者免于刑事追诉。第四章行政处罚作为刑罚解除事由之于行政犯解除刑罚的实践意义,通过对比研究行政处罚解除刑罚和行政犯出罪的不同法律效果,明确行政处罚作为解除刑罚事由仅是刑事可罚性欠缺下的刑罚解除,但不影响刑事违法性的成立,与行政犯出罪情形中的刑事违法性的不成立存在本质差异。因此,双罚流动机制中刑罚向行政处罚的流动趋势不是实质出罪,而是附条件的免罚处置。在行政处罚作为刑罚解除事由进程中,行政处罚作为实行行为的事后措施,其中体现了行为人的主观补救意愿和客观挽回效果,同时承担解除刑罚事由的功能。行为人事后行为作为影响刑罚因素,表明行为人的参与度更高,能够鼓励行为人更加积极地履行行政处罚,从而获得解除刑罚的机会。因此,从经济性的角度来看,行政处罚作为刑罚解除事由进程很好地体现了刑罚的合目的性价值和特别预防功能,同时其没有破坏对实行行为进行评价的罪责原则,具有较高的司法经济性,可以相应扩大在行政犯中的立法适用。当前犯罪圈不断扩张趋势尽管体现了立法者“严而不厉”的立法思想,但是刑事立法的浮躁情绪并不能真正解决社会快速转型带来的社会问题,犯罪圈的扩大尤其行政犯的不断增多并没有大幅增强民众对法秩序的信赖度和满足感,缓和深层社会矛盾,相反,过度刑罚化的负面作用正在不断放大。当前行政犯犯罪圈扩大主要表现为预防性刑法的滥用和刑罚适用的提前化,这些无疑与刑法谦抑性是相悖的,应当在一定的范围内予以修正。而行政处罚作为解除刑罚手段的立法模式,则可以在一定程度上缓解行政犯扩容的压力和负面影响。刑事出罪路径有限,但是行政处罚作为解除刑罚事由可以灵活适用,应是应对犯罪圈扩大化趋势的应然之举。罗克辛教授曾经提出在刑罚和保安处分之外,是否能够考虑将“赔偿”（Wiedergutmachung）作为新的惩罚形式,发展作为“刑法的第三条道路”。本文设计的双罚流动机制正是上述思想的体现,以行政处罚作为解除刑罚事由,从本质上实现了刑罚目的,具有重新社会化功能,同时能够避免或减轻刑罚的负面效果。对于主观恶性及犯罪情节均不是十分严重的犯罪人来说,行政处罚为其提供重新社会化的机会,同时其能够更加珍惜因为主动行政处罚而免除刑罚的机会,避免对刑罚的震慑作用麻木无感。同时,刑法的辅助性原则为其提供了法律政策方面的合理性基础,由于罪责原则的支配,在将行政处罚作为“第三条道路”来减轻刑罚或代替刑罚时,行政处罚与未减轻的刑罚相比,能够使刑罚目的和被害人的需求得到同样的或者更好的实现和满足。第五章行政处罚和刑罚的双向流动机制的组成内容和流动机理也是本文立论的核心,讨论证成行政处罚→刑罚进程和刑罚→行政处罚进程的合理性和限度性。该双罚流动机制的理论前提在于行政不法与刑事不法的界限本身的模糊性和不稳定性,即行政犯罪的刑事不法来源自行政不法,同时也有根据立法政策和社会价值观的迁移变动而将刑事不法转化为行政不法的需求。行政处罚和刑罚分别作为行政不法和刑事不法的制裁方式,相应也就具备相互转换的前提和理论依据。应当注意的是,流动机制构建的范围应当限于低关联法益类行政犯。同时,在双罚的流动过程中,应当严格遵循罪刑法定原则、责任主义原则和罪刑均衡原则。在双罚流动机制中,相对于刑罚而言,行政处罚在罚的流动趋势中居于主动地位,作为推动罚的流动进程的积极因素,直接影响行政犯罪的刑罚成立与解除。刑罚在双罚流动机制中居于被动地位,原因在于刑罚的不可避免性、刑罚内容的消极性和刑罚的限度性规则。正是因为行政处罚在双罚流动机制中的主动地位,行政处罚的能动作用限度被视作罚的流动“奇点”,即在“奇点”位置,罚的流动趋势发生转折或者递进变化,表现为由行政处罚转化为适用刑罚,或者由刑罚转化为适用行政处罚。行政处罚能动作用限度在于其仅能对比例限度内的刑事要罚性进行解除,不得超出自身所能规制的不法内容范围。同时作为运行机制,双罚流动机制应当保持其机制的平衡性和开放性,在一定程度上扩大行政处罚作为解除刑罚事由的适用范围,并且随着行政犯罪名的扩容而逐渐扩大机制的适用范围。第六章双罚流动机制的功能与价值主要讨论构建行政处罚和刑罚流动机制的价值和意义。从法律依据来看,双罚流动机制是《刑法》第37条的总则性规定在部分行政犯罪中的适用。但相对于原规定关于“犯罪情节轻微”要件的语焉不详,该机制不但没有逾越或违背该规定的范围,相反能够充分考量主客观因素在刑罚适用中的影响,在一定程度上弥补原规定对适用范围仅限于犯罪行为的客观条件忽略行为人的主观条件在刑罚适用中的影响的缺陷。双罚流动机制以行政处罚的介入作为考察行为人主观态度的依据,使得原本完全由法官决定是否“不需要判处刑罚”的事项有了明确的客观标准,确保法官的自由裁量权能够得到有效监管,不致被任意滥用。双罚流动机制本质上属于刑罚适用制度,意在探讨不同条件下行政犯罪行为的处遇措施和法律效果,充分考量犯罪情节的客观条件和认罪悔罪的主观条件在犯罪人的处遇措施选择中发挥的作用。对于行政犯罪人而言,行政责任相较于刑事责任更容易达到预防犯罪的目标,同时可以避免监禁刑对偶犯初犯的行政犯罪人造成“监狱化”的不利影响。现有的行政犯的处遇措施种类单一,没有与其犯罪特征相对应的法律效果可供选择,不利于实现教化教育和预防犯罪的目的。本文倡导的双罚流动机制是低关联法益类行政犯的刑罚适用指引,主张以行政处罚的方式作为刑罚解除事由,可以适度拓宽行政犯的非刑罚性处遇途径,不但有利于实现刑罚预防和教育功能,同时符合当代以刑罚替代措施和罚金刑作为刑罚主体的刑罚改革趋势。同时,双罚流动机制的引入符合刑法的谦抑性原则,同时也可以在一定程度上避免司法擅断。适用双罚流动机制,既可以进一步扩大立法适用,同时对于已有的立法案例也可以进行评价和修正,促进刑罚论的合理发展。第七章余论本文所倡导的行政处罚与刑罚的流动机制仅是理想模型,目的在于通过行政处罚作为行政犯罪入罪和免刑的影响要素,实现行政犯罪的入罪与免刑的数量平衡,从立法上为缓解行政犯罪罪名增多和入罪门槛降低所带来的刑法正义性危机提供可行性方案,意图通过调整和规范刑罚适用机制促进刑法预防犯罪价值的发挥以及刑法防卫社会的基本目的的实现。但从现有的立法案例来看,行政处罚分别作为行政犯罪的刑罚构成要素和刑罚解除事由的罪名数量远未达到量的平衡,行政处罚作为低关联法益类行政犯罪的刑罚解除事由的立法例数量极为有限,目前仅限于逃税罪的“初犯免责”条款。这与我国刑法随着社会转型出现的刑罚提前化和法益抽象化趋势所引发的普遍双罚流动机制本质上属于刑罚适用制度,意在探讨不同条件下行政犯罪行为的处遇措施和法律效果,充分考量犯罪情节的客观条件和认罪悔罪的主观条件在犯罪人的处遇措施选择中发挥的作用。对于行政犯罪人而言,行政责任相较于刑事责任更容易达到预防犯罪的目标,同时可以避免监禁刑对偶犯初犯的行政犯罪人造成“监狱化”的不利影响。现有的行政犯的处遇措施种类单一,没有与其犯罪特征相对应的法律效果可供选择,不利于实现教化教育和预防犯罪的目的。本文倡导的双罚流动机制是低关联法益类行政犯的刑罚适用指引,主张以行政处罚的方式作为刑罚解除事由,可以适度拓宽行政犯的非刑罚性处遇途径,不但有利于实现刑罚预防和教育功能,同时符合当代以刑罚替代措施和罚金刑作为刑罚主体的刑罚改革趋势。同时,双罚流动机制的引入符合刑法的谦抑性原则,同时也可以在一定程度上避免司法擅断。适用双罚流动机制,既可以进一步扩大立法适用,同时对于已有的立法案例也可以进行评价和修正,促进刑罚论的合理发展。余论本文所倡导的行政处罚与刑罚的流动机制仅是理想模型,目的在于通过行政处罚作为行政犯罪入罪和免刑的影响要素,实现行政犯罪的入罪与免刑的数量平衡,从立法上为缓解行政犯罪罪名增多和入罪门槛降低所带来的刑法正义性危机提供可行性方案,意图通过调整和规范刑罚适用机制促进刑法预防犯罪价值的发挥以及刑法防卫社会的基本目的的实现。但从现有的立法案例来看,行政处罚分别作为行政犯罪的刑罚构成要素和刑罚解除事由的罪名数量远未达到量的平衡,行政处罚作为低关联法益类行政犯罪的刑罚解除事由的立法例数量极为有限,目前仅限于逃税罪的“初犯免责”条款。这与我国刑法随着社会转型出现的刑罚提前化和法益抽象化趋势所引发的普遍焦虑感产生严重背离,因此有必要在罪刑法定原则指导下继续扩大双罚流动机制的适用范围,在责任主义原则和罪刑均衡原则的支配下明确行政犯的刑罚正当化理由,对于不值得科处刑罚的行为人采用行政处罚作为替代措施,确保被处罚的行为人罪刑相称,罚当其罪。
吴俊蓉[8]（2019）在《农民工社会主义公民意识培育研究》文中研究表明改革开放以来,在城市因工业化进程加快而对劳动力需求增加、农村因农业生产经营方式转变而对劳动力需求减少的情况下,大量的农村剩余劳动力开始向城镇转移。在过去相当长一段时间,这些转移劳动力的农民身份并未改变,却以其生产生活方式所具有的农民与工人的“两栖性”特征而获得了“农民工”的称谓。新世纪以来,农民工以其庞大的人口规模、重要的社会成员地位、巨大的社会贡献和面临的多重生存困境,引起了社会的广泛关注。研究农民工社会主义公民意识的培育,一是基于对国家现代化要求与农民工公民素质之间存在张力的政治关切,回应国家和社会在以人为本的新型城镇化战略要求之下,对农民工进行公民意识培育的实践要求。二是基于对农民工因文化场域转换而产生心理困扰的人文关切,回应农民工自身从传统农业文明中的村民到现代城市文明中的市民的现代化转型过程中产生的文化心理再塑造的现实需要。本研究一共分为七部分。导论部分提出研究的缘由和价值,梳理相关论题的研究情况,说明本文的研究方法与研究思路。第一章,农民工社会主义公民意识培育的背景及相关理论资源。本章追溯了农民工产生与发展的历史过程及其公民意识的演变情况,分析了农民工所面临的现实问题,论述了农民工社会主义公民意识培育的必要性。本章还介绍了农民工社会主义公民意识培育的相关理论资源,即马克思主义公民意识理论、思想政治教育相关理论、中国特色社会主义民主法治理论和国外公民教育相关理论。第二章,农民工社会主义公民意识解析及其考察维度。首先,本章从公民概念内涵入手,通过梳理公民意识在西方文化中的演变历程分析公民意识内涵基本要素,并根据中国学者对公民意识的阐释来界定本文所论及的公民意识内涵。其次,本章基本于思想政治教育的学科属性,重点阐释了社会主义核心价值观视域下的社会主义公民意识内涵、内容、特征和功能。再次,本章根据农民工在市民化过程中面临的现实问题,介绍了农民工社会主义公民意识的考察维度,即权利意识、公共责任意识、民主法治意识和公共参与意识,为后文的调查作了铺垫。第三章,农民工社会主义公民意识现状的调查分析。本研究通过对全国范围内的1180名农民工的调查发现,农民工社会主义公民意识总体较弱。在社会主义公民意识的四个考察维度中,农民工的权利意识最强,公共责任意识最弱,民主法治意识较强,公共参与意识中等偏弱。在权利意识方面,农民工的社会权利意识最强,民事权利意识次之,政治权利意识再次之。在公共责任意识方面,农民工的爱国意识较强,宽容意识和合作意识居于中等偏弱,公益意识较弱,政治责任意识极弱。在民主法治意识方面,农民工对法律权威有高度的认同,守法意识较强,但他们的民主意识很弱,对契约精神和人本精神知之甚少,法律信仰还远未建立。在公共参与意识方面,农民工的经济参与意识最强,尤其表现在与其利益密切相关的经济活动的参与上,但其参与政治活动和社会公共活动的意识依次减弱。同时,农民工社会主义公民意识因性别、年龄、文化程度和收入水平等的不同又有所差异。第四章,农民工社会主义公民意识薄弱的原因分析。从我国公民文化发育情况来看,中国传统臣民思想的固执性、中国启蒙思想的局限性和新中国公民观念发展的曲折性都是导致包括农民工在内的整个社会成员公民意识薄弱的思想根源。从农民工自身的公民实践来看,由于农民工生存的物质基础相对薄弱、社会保护不足和自身综合素质的局限,他们的维权活动、政治参与活动、文化参与活动和社会公共参与活动等还存在诸多问题。从农民工社会主义公民意识培育政策及其实施情况来看,相关政策虽涉及农民工城市文明教育和素质提升方面的要求,但缺少直接针对社会主义公民意识培育的任务。农民工培训内容总体上仍然以职业技能培训为主,而以融合性与发展性的城市文化适应力的培训较少。农民工社会主义公民意识培育实践主要存在理论准备不足、主体责任不明和管理不完善等问题。第五章,农民工社会主义公民意识培育的目标、原则与内容。基于社会主义公民意识功能的考量,农民工社会主义公民意识培育的目标在于培育新时代中国特色社会主义好公民、维护稳定的国家政治秩序、构建和谐有序的社会公共领域和推进国家治理体系和治理能力现代化。农民工社会主义公民意识培育的基本原则有四,即思想基础上遵循主导性与多样性的结合,交往关系上遵循主体性与公共性的结合,内容选择上遵循同一性与差异性的结合,实施方法上遵循继承性与创新性的结合。农民工社会主义公民意识培育主要内容包括丰富农民工的公民知识、强化农民工的国家认同、培育农民工的公共精神和提高农民工的公民能力。第六章,农民工社会主义公民意识培育的实践路径。本章从宏观、中观、微观层面探讨了国家、网络媒体、社会组织和农民工自身的社会主义公民意识培育策略。国家层面的农民工社会主义公民意识培育就是国家通过可控制和调节的资源,制定相关政策,引导完善相关的配套机制,以此提供良好的政策导向、制度支持和物质基础。同时,在宏观层面还要发挥基于互联网的媒体对公民文化氛围的营造作用,即借助主流媒体以明确公民文化导向、介入大众媒体以传播优良的公民文化信息、关注自媒体以校正不良的公民文化信息。社会层面的农民工社会主义公民意识培育是社会组织利用各种资源,丰富农民工的公民知识,并进行实践的训练与引导,造就合格公民的过程。农民工自我公民意识教育可以从自我学习、自我实践和自我反思三个方面进行。本研究试图在农民工研究叙事方式上有所创新。本文在生存论预设下的“生存——经济”叙事模式和公民权视野下的“身份——政治”叙事模式这两种农民工问题研究方式的基础上,力图建立农民工研究的“心理——文化”叙事方式,分析了农民工面临的文化场域转换问题。农民工在由农村走向城市或由同质文化圈进入异质文化圈过程中,他们不能较好地适应以公民文化为特征的现代城市文化,是其产生文化焦虑的重要原因,社会主义公民意识的培育是缓解这种文化焦虑、提高其文化适应力的重要手段。本研究所确立的农民工社会主义公民意识培育目标、原则、内容和实践路径,都主要围绕农民工文化心理市民化展开。
邓雅婷[9]（2019）在《“立美育人”理念下小学活动课程实施研究 ——以长沙市Z小学为案例》文中进行了进一步梳理自蔡元培先生将美育作为五育中的一部分正式写进国家教育方针以来,我国的美育发展经历了种种曲折。2016年,国家教育部在发布的“中国学生发展核心素养”中再次强调了“审美情趣”的重要性。美育一直是我国学术研究的热点,一部分学者从已有的美育实践经验出发分析当前我国美育的现状与问题,另一部分学者借助某种相关理论分析美育的价值取向。然而,关于美育到底如何落实到学校教育当中,以何种方式实施的研究较少。在各类课程当中,活动课程以其独特的综合性、自主性、实践性特征成为在价值取向上与美育相契合的课程。本研究以Z小学开发的“立美育人”活动课程为对象,总结“立美育人”理念下小学活动课程的特征,反思课程实施的现状,找出课程实施过程中反映出的问题,并提出促进课程实施的策略。论文共分为五个部分:第一部分为引言,首先是选题缘由。第一,“立美育人”是发展学生核心素养的重要途径;第二,活动课程是“立美育人”的主要途径;第三,“立美育人”课程的实施是完善校园文化建设的需要。其次是研究方法。本文主要采用文献分析法与案例分析法,首先对近十年的相关文献进行综述,主要从美育相关文献与活动课程相关文献两个方面进行整理与分析。然后以Z小学为案例进行研究。第二部分主要对小学“立美育人”活动课程的基本特征进行界定,发现活动课程目标彰显“立美育人”的导向性;课程内容凸显“立美育人”的系统性;课程实施方法体现“立美育人”的情感性;课程评价蕴含了“立美育人”的全面性。第三部分以案例为材料,分析得出课程实施的现状与问题所在。发现案例小学的活动课程实施主要存在:课程目标上对学生的审美素质关注不够;课程内容选择上缺少对学生审美判断力的重视;课程实施方法上对学生的审美意向关注不足;评价体系上未侧重于学生审美能力的成长等问题。而后对这些问题进行归因,发现这些问题的产生原因主要可分为校内因素与校外因素。第四部分结合Z小学的实际情况,提出以下课程改进的建议。第一,完善美育课程体系,包括对课程目标的矫正;落实审美化教学;建立专项的课程管理与评价制度。第二,组织系统专业的培训。第三,全面构建美育资源平台。
胡小芬[10]（2019）在《国际反恐预防性自卫研究》文中提出国际恐怖主义已成为当今世界和平与安全的最大威胁之一,给人类带来无尽的痛苦和恐惧。在全球反恐浪潮之下,国际恐怖主义势力并未得到全面遏制。面对国际恐怖分子的猖獗肆虐,如何有效防范和惩治国际恐怖主义行为,切实保障国家和民众的安全成为各国现实而紧迫的任务。“9·11”事件发生后,美国、俄罗斯等国家采取单边武力行动打击国际恐怖主义,预防性自卫理论和实践逐渐进入国际反恐领域。人们对预防性自卫的评价褒贬不一,一方面因能够及时制止即将发生的恐怖袭击而获得人们的赞许,另一方面又因存在较大的滥用风险而被广泛诟病,国际反恐预防性自卫的运用成为最受争议的国际法问题之一。国际恐怖主义既是对国际和平与安全的严峻挑战,也是对人类基本权利和自由的肆意践踏。面对凶暴残忍的国际恐怖分子,国际社会的应对措施显得捉襟见肘,单纯的事后惩治模式不足以有效保障国家和民众的安全。有鉴于此,国际反恐预防性自卫的正当性与合法性需要被重新审视和甄别。国际反恐预防性自卫是针对国际恐怖分子紧迫的武力攻击威胁而率先使用武力的行为。在当前国际反恐大背景之下,国际反恐预防性自卫有着明显的必要性,恐怖袭击的瞬时性与毁灭性使它成为国际反恐的现实需要,它既可以弥补法律事后惩治的不足,又可以弥补国际反恐合作的局限,还可以弥补国家自卫和安理会授权使用武力的局限,是一种有效的事前防御措施。国家恐怖主义行为和国际恐怖组织的恐怖主义犯罪是它的实施对象。就法律正当性而言,国际反恐预防性自卫既具有法理上的正当性,也具备法律经济学上的正当性。从法理视角来看,国际反恐预防性自卫通过及时制止迫在眉睫的恐怖袭击可以最大限度地保障国家和民众的安全,可以有效阻止国际恐怖分子对个人人权和集体人权的肆意践踏,还可以有效遏制国际恐怖分子对社会秩序的蓄意破坏,因而符合法的安全价值、人权价值和秩序价值。与此同时,国际反恐预防性自卫也符合法的正义价值:一方面,在安全价值与平等价值相冲突时,国际反恐预防性自卫为保障多数人的安全而降低平等的重要性符合国家的理性选择,因为在安全与平等不可兼顾的极端情形下,先天的心理特性或占支配地位的文化氛围会使人们在两者之间更倾向于安全;另一方面,国际反恐预防性自卫所保护的公共利益大于其所损害的个人利益,符合利益衡量中的比例原则,是国家权衡公共利益与个人利益之后的合理选择。从法律经济学角度来看,国际反恐预防性自卫的预期法律收益大于预期法律成本,即其所带来的利益大于其所造成的损害,因而既具有经济合理性,又符合法的效率价值。就合法性来讲,国际习惯法为国际反恐预防性自卫提供了合法性依据。首先,有关预防性自卫的国家实践可以证明预防性自卫在现代国际法中的合法性。1837年的“卡罗林号”事件、2001年的阿富汗战争以及2015年法国对叙利亚境内“伊斯兰国”的轰炸等,均是有关预防性自卫的国家实践,且均获得国际社会的广泛支持和认可。其次,有关预防性自卫的国际组织决议可以证实预防性自卫的合法性。从安理会对1967年以色列武力进攻埃及等阿拉伯国家、1981年以色列偷袭伊拉克核反应堆以及1986年美国空袭利比亚所作决议来看,预防性自卫被当时的国际社会所普遍认可,有关行动也仅因不符合预防性自卫权的行使条件而遭到拒绝。再次,有关预防性自卫的司法判例可以佐证预防性自卫的合法存在。1946年东京军事法庭明确认可荷兰对日宣战是在行使预防性自卫权;1946年纽伦堡军事法庭以德国军事行动不符合预防性自卫权的行使条件为由否认德国对挪威的军事进攻构成合法的预防性自卫,并重申预防性自卫权的行使要件。最后,有关预防性自卫的公法学家之学说也证明了国际社会对预防性自卫的认可。着名法学家西塞罗、格老秀斯、瓦特尔等均认为预防性自卫是合法的,联合国改革问题高级别名人小组、奥本海、麦克杜格尔,以及我国部分国际法学家也认为国家在面临紧迫的武力攻击威胁时有权采取预防性自卫行动。尽管由于各种原因,国际社会尚未形成有关预防性自卫的普遍实践,然而根据速成国际习惯法理论,只要国际社会就预防性自卫形成了比较明确和一致的共同法律观念,预防性自卫就可以构成国际习惯法。然而,考虑到国际法限制国家单边使用武力的总体发展方向,必须对预防性自卫的适用范围进行严格限制,笔者认为应在一般性禁止预防性自卫的前提下,准许国际反恐预防性自卫作为一种例外情况合法存在。为防止国际反恐预防性自卫被滥用,须对其课以严格的限制条件,将其实施范围控制在必要的最小限度之内。国际恐怖袭击威胁构成“武力攻击”威胁、恐怖袭击威胁真实存在、恐怖袭击威胁具有紧迫性、符合相称性标准是国际反恐预防性自卫实施的实质要件;及时向安理会报告则是国际反恐预防性自卫实施的程序要件。另外,针对国际恐怖组织的恐怖主义犯罪而实施的预防性自卫还必须征得所在国的同意。一般而言,国际反恐预防性自卫的合法实施必须同时满足上述实质要件和程序要件,虽然自卫国违反程序要件并不必然导致自卫行动不合法,但自卫行动的合法性将受到国际社会的质疑,甚至有可能成为自卫行为违反国际法的初步证据。现实中,国家滥施预防性自卫的案例客观存在。然而,由于预防性自卫缺乏完备的法律责任制度,受害国难以追究滥施预防性自卫的国家和个人的法律责任,滥施预防性自卫的行为也难以得到有效的遏制。构建预防性自卫滥用的责任追究制度,可以以“必要性”和“相称性”为判定标准,由安理会作为判定机构来判断国家武力反恐行为是否构成预防性自卫的滥用,并追究滥用国及其相关责任人的国际法律责任。滥用国承担国家责任的主要形式是停止不法行为和赔偿损失,滥用国拒不承担责任的,将面临安理会的经济、政治或军事制裁。代表国家的个人滥用预防性自卫构成国际犯罪的,可以通过国际刑事法院追究个人的国际刑事责任。此外,为防止安理会常任理事国使用否决权逃避法律责任,国际社会可以通过联合国改革,如采用“被动弃权”方式排除当事国的否决权,从而使所有国家和个人滥用预防性自卫的行为均受到应有的惩罚。
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 历史必然:强化马克思主义劳动观的时代培育 |
| 1.1.2 理论应然:推进学校劳动教育理论的科学化建构 |
| 1.1.3 实践使然:促进学校劳动教育实践的常态化发展 |
| 1.2 研究现状与分析 |
| 1.2.1 关于学校劳动教育内涵的研究 |
| 1.2.2 关于学校劳动教育历史的研究 |
| 1.2.3 关于学校劳动教育目标与内容的研究 |
| 1.2.4 关于学校劳动教育实施与评价的研究 |
| 1.3 研究问题与思路 |
| 1.3.1 问题确立:新时代学校劳动教育的理论与实践 |
| 1.3.2 背景鸟瞰:新时代劳动教育的科学化趋势 |
| 1.3.3 切入视角:新时代劳动新形态及学生新特点 |
| 1.3.4 分析框架:基于泰勒原理分析学校劳动教育 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 学校劳动教育研究的方法 |
| 1.4.2 学校劳动教育研究的创新点 |
| 第2章 学校劳动教育基本概述 |
| 2.1 学校劳动教育的内涵 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 学校劳动教育 |
| 2.2 学校劳动教育的功能 |
| 2.2.1 个体功能:促进学生的全面发展 |
| 2.2.2 社会功能:弘扬劳动幸福的社会风尚 |
| 2.2.3 教育功能:完善新时代学校育人体系 |
| 2.3 学校劳动教育的特殊性 |
| 2.3.1 学校“劳”育与家庭“劳”育、社会“劳”育的比较 |
| 2.3.2 学校劳动教育与综合技术教育的比较 |
| 2.3.3 学校劳动教育与职业技术教育的比较 |
| 2.3.4 学校劳动教育与综合实践活动的比较 |
| 第3章 学校劳动教育的理论资源 |
| 3.1 中国传统文化的历史影响:耕读文化与工匠精神 |
| 3.1.1 “劳力”与“劳心”之辩 |
| 3.1.2 “耕读文化” |
| 3.1.3 “工匠精神” |
| 3.2 前苏联教育思想的基础奠基:劳动集体与劳动教育 |
| 3.2.1 克鲁普斯卡娅的劳动教育思想 |
| 3.2.2 马卡连柯的劳动教育思想 |
| 3.2.3 苏霍姆林斯基的劳动教育思想 |
| 3.3 西方教育理论的有益补充:自然主义与实用主义 |
| 3.3.1 自然主义教育理论 |
| 3.3.2 实用主义教育理论 |
| 3.4 马克思主义理论的科学贡献:“教劳结合”思想 |
| 3.4.1 马克思、恩格斯的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.2 列宁的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.3 毛泽东的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.4 邓小平的“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 3.4.5 习近平关于劳动和劳动教育的重要论述 |
| 第4章 新时代学校劳动教育的目标阐释 |
| 4.1 学校劳动教育目标的畸变表征 |
| 4.1.1 异化为政治运动的工具 |
| 4.1.2 窄化为学习生产技能的载体 |
| 4.1.3 虚化为教育惩戒的手段 |
| 4.1.4 泛化为社会实践的方式 |
| 4.2 学校劳动教育目标的理论审视 |
| 4.2.1 劳动教育目标的生成逻辑:劳动与人的自由全面发展 |
| 4.2.2 劳动教育目标的内在矛盾:“劳动”与“闲暇” |
| 4.2.3 劳动教育目标的意识形态指向:培育马克思主义劳动观 |
| 4.3 学校劳动教育目标的时代定位 |
| 4.3.1 理解“为何劳动”——树立正确的劳动价值观 |
| 4.3.2 认同“何人劳动”——树立正确的劳动主体观 |
| 4.3.3 践行“如何劳动”——树立正确的劳动过程观 |
| 4.3.4 感悟“何以劳动”——树立正确的劳动权益观 |
| 第5章 新时代学校劳动教育的内容构建 |
| 5.1 学校劳动教育内容的选择 |
| 5.1.1 劳动教育内容选择的取向:“工具”取向与“人本”取向 |
| 5.1.2 劳动教育内容选择的原则:合目的性与合规律性有机统一 |
| 5.1.3 劳动教育内容选择的主题:立足新时代学生的劳动素养 |
| 5.2 学校劳动教育内容的组织 |
| 5.2.1 在日常生活劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.2 在生产劳动中组织劳动教育 |
| 5.2.3 在服务性劳动中组织劳动教育 |
| 5.3 学校劳动教育内容的优化 |
| 5.3.1 与自然融通,与生活对话 |
| 5.3.2 与社会联结,与职业相嵌 |
| 5.3.3 与传统接轨,与未来同向 |
| 第6章 新时代学校劳动教育的实施与评价 |
| 6.1 学校劳动教育实施的困境症结 |
| 6.1.1 形式化:重“劳动形式”轻“教育意义” |
| 6.1.2 片面化:重“脑力劳动”轻“体力劳动” |
| 6.1.3 空心化:重“个人实践”轻“集体劳动” |
| 6.1.4 工具化:重“苦干盲干”轻“特色发展” |
| 6.1.5 碎片化:重“高调前进”轻“整体规划” |
| 6.2 学校劳动教育实施的对策思考 |
| 6.2.1 建立课程标准,优化劳动教育课程结构 |
| 6.2.2 适应劳动新形态,拓展学校劳动教育平台 |
| 6.2.3 立足学生新特点,创新学校劳动教育方法 |
| 6.3 学校劳动教育实施的制度保障 |
| 6.3.1 加强组织领导,优化劳动教育的顶层设计 |
| 6.3.2 整合劳育资源,构建多方协同的运行机制 |
| 6.3.3 融通“大中小”,建立一体化的育人机制 |
| 6.4 学校劳动教育评价体系的构建 |
| 6.4.1 评价理念:突出发展导向,重在劳动观养成 |
| 6.4.2 评价内容:基于劳动素养,完善评价指标 |
| 6.4.3 评价方法:质性评价为主,量化评价为辅 |
| 6.4.4 评价操作:记录劳动过程,建立劳动档案袋 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:新中国成立以来关于劳动教育的政策方针 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、相关文献综述 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 社会的变化:民国时期高等教育政策变迁的背景 |
| 一、政治局势的杌陧 |
| (一)共和体制初建催发民初教育新气象 |
| (二)一元权力制度促使教育权向上集中 |
| (三)抗日战争全面爆发引发教育态势迫紧 |
| 二、经济形势的起伏 |
| (一)实业经济初步发展对教育的有限投入 |
| (二)稳定财政格局促使教育经费短暂平稳 |
| (三)强化收支控制导致教育陷入生存困境 |
| 三、文化运动的洗礼 |
| (一)复古逆流回澜与反复古主义的斗争 |
| (二)新文化运动的兴起与多元思想碰撞 |
| (三)三民主义文化涌现与国家意志统制 |
| 四、教育轨迹的转换 |
| (一)“以日为师”教育基准的破除 |
| (二)德美教育理念由边缘走向主流 |
| (三)法国教育模式在近代中国的延展 |
| 本章小结 |
| 第二章 初期的探索:高等教育政策实现多样化起步(1912-1926) |
| 一、民主决策机制及其多样高等教育政策制定 |
| (一)学制的趋新改造与办学新规定 |
| (二)教育经费“指定专款”的设想 |
| (三)学科规程“现代性”的融入 |
| (四)招考办法“独立化”的尝试 |
| (五)教员与学生管理规程的初拟 |
| 二、“悬浮型”政权管理下的高等教育政策实施 |
| (一)自由治学改革实践的进行 |
| (二)管理中的纷乱:教育财政方案执行失范与索薪运动 |
| (三)自由中的无序:单独招生政策的实施困境 |
| 三、革新起步的高等教育政策效果 |
| (一)近代政策体系初具,引导高等教育事业初步发展 |
| (二)政策设计缺乏规划,导致大学规模过度扩张 |
| (三)政策实施效果式微,管理高等教育能力有限 |
| 本章小结 |
| 第三章 秩序的选择:高等教育政策趋向规范化与体系化(1927-1936) |
| 一、国家意识形态的深嵌及其高等教育政策选择 |
| (一)三民主义教育宗旨下办学法令的颁布 |
| (二)国家对教育经费筹拨的权威保障 |
| (三)训政时期学科政策内容的不断充实 |
| (四)“单独招生”向“计划招生”的政策过渡 |
| (五)教员与学生管理规定的“规范化”完善 |
| 二、“压力型”强权推动下的高等教育政策落实 |
| (一)大学整顿工作的有力推进 |
| (二)中央财政训令下发与地方应对 |
| (三)“党化”与“秩序化”:训育政策的强化执行 |
| (四)“取舍”与“统一”:各校师生管理办法的实施 |
| 三、发展与控制双重奏的高等教育政策效果 |
| (一)政策体系逐步规范,立法建设取得成果 |
| (二)政策实施效力增强,推动高等教育秩序化管理 |
| (三)政策强制性加大,促使府学互动和博弈增多 |
| 本章小结 |
| 第四章 失序的应对:高等教育政策进行应急调整与迁变(1937-1949) |
| 一、抗战建国及其高等教育应急政策部署 |
| (一)教育方针的仓促调整与学校布局规划 |
| (二)教育经费“减成拨发”办法的采用 |
| (三)配合战时需求的学科训令变化 |
| (四)“统一招生”到“多元选拔”的政策转衔 |
| (五)教员与学生相关事项的“调适性”补充 |
| 二、“挽救性”动员督促下的高等教育政策执行 |
| (一)抗敌御辱与内迁方案的临危施行 |
| (二)统一招生政策的短暂实施与终止 |
| (三)恢复秩序的艰难努力:复员与甄审计划的开展 |
| (四)困境中的生存维系:各校有限的师生救济方案和措施 |
| 三、喜忧参半的高等教育政策效果 |
| (一)政策纵向供给较为密集,立法数量得到扩充 |
| (二)确立战时教育政策体系,挽救高等教育事业 |
| (三)政策执行效果欠佳,影响大学稳定发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 动因的探寻:民国时期高等教育政策变迁的影响因素 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的外部因素 |
| (一)社会诉求与国家危机的回应——外部场域发生的改变 |
| (二)知识分子与教育团体的起弊——政府与民间的自主互动 |
| (三)教育问题凸显及严重性变化——决策主体关注度的提升 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的内部因素 |
| (一)政党规约的折射与渗透——执政集团理念的转变 |
| (二)决策程序的失调与规范——议案审议方式的变化 |
| (三)目标群体的规避与适从——价值偏好选择的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 演进的归结:民国时期高等教育政策变迁的特点表征与利益逻辑 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的特点表征 |
| (一)“工具本位”的政策价值取向不断强化 |
| (二)政策内容体系日臻完善与成熟 |
| (三)政策施行手段逐步多样化 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的利益逻辑 |
| (一)利益群体矛盾调和的分期变化 |
| (二)利益群体价值博弈的纵向映现 |
| (三)政策利益与代价之间成本考量 |
| 本章小结 |
| 第七章 历史的审思:民国时期高等教育政策变迁的评析与启示 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的经验借鉴 |
| (一)谋求西方文化与本土文化的适当融合 |
| (二)通过立法建设来规范高等教育事业发展 |
| (三)从理论构建和实践需求中生成教育政策 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的历史局限 |
| (一)政策“质”呈现与“量”供给的脱节 |
| (二)政策设计“幻象”与执行“真相”的阻隔 |
| (三)“行政决策”与“学术决策”的摇摆 |
| 三、民国时期高等教育政策变迁的现实启示 |
| (一)建构高等教育政策的国际化视野与中国化坐标 |
| (二)推进高等教育政策法制化建设与社会发展并轨 |
| (三)兼顾“质”“量”效益,靶向高教需求精准施策 |
| (四)完善高等教育政策的执行监督与约束机制 |
| (五)形成合理的高等教育政策价值取向与选择 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 儿童福利理念的发展历程 |
| 1.2.2 儿童发展型福利理论研究 |
| 1.2.3 心智障碍儿童发展需求研究 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新及不足 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 2.1 儿童发展理论 |
| 2.2 分析框架 |
| 2.2.1 相关概念界定 |
| 2.2.2 儿童发展型福利分析框架 |
| 第3章 心智障碍儿童的发展需求分析 |
| 3.1 心智障碍儿童的发展需求 |
| 3.1.1 生活自理能力的发展需求 |
| 3.1.2 医疗康复的需求 |
| 3.1.3 教育的需求 |
| 3.1.4 社会融合的需求 |
| 3.2 心智障碍儿童家庭的发展需求 |
| 3.2.1 经济援助的需求 |
| 3.2.2 家庭特殊辅导的需求 |
| 第4章 心智障碍儿童发展型福利的供给现状 |
| 4.1 政策实施现状 |
| 4.1.1 生活保障政策 |
| 4.1.2 医疗康复政策 |
| 4.1.3 教育保障政策 |
| 4.1.4 社会融合政策 |
| 4.2 服务提供现状 |
| 4.2.1 家庭福利供给现状 |
| 4.2.2 机构福利供给现状——以南昌市仁爱之家儿童康复中心为例 |
| 第5章 心智障碍儿童发展型福利供需失衡及其原因分析 |
| 5.1 心智障碍儿童发展型福利供需失衡的表现 |
| 5.1.1 政策存在缺位现象 |
| 5.1.2 服务存在缺口问题 |
| 5.2 心智障碍儿童发展型福利供需失衡的原因分析 |
| 5.2.1 对心智障碍儿童发展型福利认识不足 |
| 5.2.2 关于心智障碍儿童的社会保障立法缺失 |
| 5.2.3 儿童福利行政管理体制混乱 |
| 5.2.4 心智障碍儿童福利服务支持系统薄弱 |
| 5.2.5 心智障碍儿童发展型福利资金投入不足 |
| 第6章 心智障碍儿童福利国际比较与经验借鉴 |
| 6.1 心智障碍儿童生活能力与发展 |
| 6.2 心智障碍儿童的医疗康复与发展 |
| 6.3 心智障碍儿童教育与发展 |
| 6.4 心智障碍儿童社会融合与发展 |
| 6.5 心智障碍儿童家庭支持与发展 |
| 6.5.1 心智障碍儿童家庭经济补助 |
| 6.5.2 心智障碍儿童家庭特殊辅导 |
| 6.6 国际经验对我国的启示 |
| 第7章 心智障碍儿童发展型福利的政策建议 |
| 7.1 倡导多元化儿童发展福利理念 |
| 7.2 完善心智障碍儿童社会保障立法 |
| 7.3 整合心智障碍儿童发展型福利行政管理职能 |
| 7.4 健全心智障碍儿童发展型福利服务支持体系 |
| 7.4.1 在试点城市建立心智障碍儿童生活津贴 |
| 7.4.2 强化心智障碍儿童发展型福利服务能力建设 |
| 7.5 加强心智障碍儿童福利资金投入机制 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)民办教育的发展得到国家的大力支持 |
| (二)民办教育应规范、有序、健康发展 |
| (三)发展好民办普通高中必须依靠良好的教学管理 |
| 二、研究目的及研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)文献检索过程 |
| (二)关于民办学校的研究 |
| (三)关于教学管理的研究 |
| (四)关于民办普通高中教学管理的研究 |
| (五)研究述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)观察法 |
| (四)访谈法 |
| 六、技术路线 |
| 第一章 民办普通高中教学管理的理论探讨 |
| 一、概念界定及理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 二、民办普通高中教学管理的特征 |
| (一)补充性 |
| (二)整体性 |
| (三)动态性 |
| (四)服务性 |
| (五)引领性 |
| 三、民办普通高中教学管理的目标 |
| (一)更新学校的办学理念 |
| (二)提升教师的专业水准 |
| (三)培养学生的综合素质 |
| 四、民办普通高中教学管理的内容 |
| (一)教学管理制度 |
| (二)教学管理主体 |
| (三)教学管理过程 |
| (四)教学质量管理与评价 |
| 第二章 湖南省邵阳市X学校教学管理现状及存在的问题 |
| 一、学校的总体情况 |
| (一)学校简介 |
| (二)学校教学管理的概况 |
| (三)文本分析情况 |
| (四)观察情况 |
| (五)访谈情况 |
| 二、教学管理制度存在的问题 |
| (一)课程教学制度设置不合理,教师调课现象频繁 |
| (二)教师管理制度过于严苛,新任副班主任管理能力不足 |
| (三)学生管理制度不够契合教育政策,学生综合素质难以提升 |
| 三、教学管理主体存在的问题 |
| (一)教学管理理念陈旧,教师未能参与到教学管理中 |
| (二)教学管理组织结构缺乏创新性,其作用发挥“过于充分” |
| (三)教学管理队伍整体素质偏低、流动性大且工作热情不高 |
| 四、教学管理过程存在的问题 |
| (一)课堂教学效果不尽人意,教学常规管理未有效落实 |
| (二)校本教研处于探索阶段,校本课程开发主体定位存在偏差 |
| (三)教学资源未能有效利用,易照搬集团学校管理模式 |
| 五、教学质量管理与评价存在的问题 |
| (一)教学质量评估以学生考试成绩为主要标准,教学质量检查频率过低 |
| (二)学生对教师教学的评价形式单一,教师的自我评价未纳入评估体系 |
| (三)对学生的学习评价注重其考试成绩,忽视评价其综合素质 |
| 第三章 湖南省邵阳市X学校教学管理存在问题的原因分析 |
| 一、教学管理制度存在问题的原因分析 |
| (一)受传统教育体制的影响,学校未全面考虑课表的规划 |
| (二)学校对教师的管理未能体现民主性,班主任与副班主任的沟通不足 |
| (三)学校的改革执行力度不强,未树立“以生为本”的理念 |
| 二、教学管理主体存在问题的原因分析 |
| (一)学校未践行“以人为本”的教学管理理念,教师主动参与教学管理的意识不强 |
| (二)受传统管理模式的影响,教学管理者职权不明确 |
| (三)学校不重视教学管理者的培训,教学管理人员的职业地位不高 |
| 三、教学管理过程存在问题的原因分析 |
| (一)教师的课堂教学管理能力不足,教学常规管理制度不健全 |
| (二)学校的建校时间较短,忽视教研组在校本课程开发中的主体地位 |
| (三)学校没有“物尽其用”的意识,教学资源的整合难度大 |
| 四、教学质量管理与评价存在问题的原因分析 |
| (一)学校只注重结果性评估,教学质量检查与评估的标准不完善 |
| (二)学校不重视学生这一评价主体,忽视教师的自我反思 |
| (三)学校对教育政策的落实不到位,对学生学习评价的方式单一 |
| 第四章 湖南省邵阳市X学校教学管理的对策探讨 |
| 一、完善教学管理制度的对策 |
| (一)应更新课程教学制度,合理安排好教师时间 |
| (二)对教师实行民主管理,增进教师教学与沟通 |
| (三)加大新高考改革力度,提高学生的综合素质 |
| 二、重视教学管理主体的对策 |
| (一)“以人为本”要坚持,教师参与意识需增强 |
| (二)改教学管理组织结构,明教学管理者之职责 |
| (三)建设好教学管理队伍,提升管理者职业地位 |
| 三、优化教学管理过程的对策 |
| (一)加强课堂教学管理力,使教学常规管理优化 |
| (二)要重视开发校本课程,明确教研组主体地位 |
| (三)教学资源要合理利用,选择性汲取优质素材 |
| 四、改进教学质量管理与评价的对策 |
| (一)教学质量测评动态化,建立科学的评估标准 |
| (二)注重评价主体多元化,发展好教师自我评价 |
| (三)教育政策要落实到位,注重评价方式多样性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、问题的出 |
| 二、研究现状和具体问题意识 |
| 三、研究内容及意义 |
| 四、主要研究方法 |
| 第一章 我国行政犯分类研究 |
| 第一节 我国行政犯立法及发展 |
| 一、我国刑法语境下的行政犯 |
| 二、我国的行政犯立法源流 |
| 第一节 行政犯的分类理论发展 |
| 一、现有的行政犯分类理论 |
| 二、本文拟采的行政犯分类方式 |
| 第二章 行政处罚作为刑罚成立条件的进程和法理依据 |
| 第一节 行政处罚作为行政犯刑罚的成立要素 |
| 一、行政犯的刑事违法性认定 |
| 二、行政处罚在刑事违法性认定中的地位 |
| 三、行政处罚在刑事违法性认定中的适用 |
| 四、行政处罚与刑罚存在包容关系 |
| 第二节 行政处罚作为行政犯刑罚的补充要素 |
| 一、行政处罚与刑罚并科的合理性依据 |
| 二、行政处罚与刑罚存在并列关系 |
| 第三节 行政处罚作为刑罚成立条件进程中的禁止重复评价原则 |
| 一、禁止重复评价原则 |
| 二、包容关系未突破禁止重复评价原则 |
| 三、并列关系未突破禁止重复评价原则 |
| 四、罪刑均衡原则作为判断重复评价的基准 |
| 第三章 行政处罚作为刑罚解除事由的进程和法理依据 |
| 第一节 我国刑法第201条第4款之讨论 |
| 一、“初犯免责”与“以罚代刑”之辨析 |
| 二、行政处罚的履行作为不予追究刑事责任的事由的理论依据 |
| 第二节 个人之刑罚解除理论的适用性 |
| 一、刑罚的解除事由与刑罚的阻却事由之辩证 |
| 二、刑罚的解除事由与应受处罚性的客观条件之辩证 |
| 三、个人之刑罚的解除事由理论在我国刑法分则中的适用 |
| 四、“不予追究刑事责任”与“不构成犯罪”的本质差异 |
| 五、“不予追究刑事责任”与“免除刑事处罚”的法律效果同一性 |
| 第三节 运用个人之刑罚解除事由理论的必要性 |
| 一、个人之刑罚解除事由理论的应用价值 |
| 二、个人之刑罚解除事由理论的机制性地位 |
| 三、个人之刑罚解除事由理论应用的前景展望 |
| 第四章 行政处罚作为行政犯的刑罚解除事由的实践意义 |
| 第一节 行政处罚作为刑罚解除事由与行政犯出罪的本质差异 |
| 一、行政犯出罪进程的实现与法律效果 |
| 二、行政处罚作为刑罚解除事由的法律效果 |
| 三、两者法律后果的经济性对比 |
| 第二节 行政犯的出罪路径考证 |
| 一、行政许可作为行政犯的出罪路径 |
| 二、行政命令作为行政犯的出罪路径 |
| 三、行政处罚不能作为行政犯的出罪路径 |
| 第三节 行政处罚作为解除刑罚立法模式的扩大适用 |
| 一、行政犯犯罪圈扩大带来的争议 |
| 二、行政处罚作为刑罚解除事由的立法模式成为应然之举 |
| 第五章 行政处罚和刑罚的双向流动机制的组成内容和流动机理 |
| 第一节 双罚流动机制的逻辑构成 |
| 一、行政处罚的能动适用性和刑罚的被动适用性 |
| 二、行政处罚能动作用的限制和规范 |
| 三、行政处罚和刑罚流动机制的前提、范围与基本原则 |
| 第二节 双罚流动机制中罚的流动“奇点”和界分 |
| 一、罚的流动“奇点”的确认和作用 |
| 二、行政处罚和刑罚的流动方式 |
| 第六章 双罚流动机制的功能与价值 |
| 第一节 双罚流动机制之于我国实体《刑法》的意义 |
| 一、双罚流动机制与《刑法》第37条规定的关系 |
| 二、双罚流动机制彰显刑法的谦抑性原则 |
| 三、双罚流动机制的引入可以避免司法擅断 |
| 第二节 双罚流动机制之于我国刑罚适用制度的意义 |
| 一、现行刑罚机制和刑罚适用制度存在的问题 |
| 二、双罚流动机制在限度内解决刑罚适用制度存在的问题 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
| 后记 |
| 摘要 |
| abstract |
| 0.绪论 |
| 0.1 选题缘由与研究意义 |
| 0.1.1 选题缘由 |
| 0.1.2 研究意义 |
| 0.2 研究综述 |
| 0.2.1 国内研究综述 |
| 0.2.2 国外研究综述 |
| 0.2.3 国内外研究总体评价 |
| 0.3 研究思路和研究方法 |
| 0.3.1 研究思路 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.4 研究的重点与难点 |
| 0.4.1 研究重点 |
| 0.4.2 研究难点 |
| 0.5 本文创新与不足之处 |
| 0.5.1 可能的创新之处 |
| 0.5.2 存在的不足 |
| 1.农民工社会主义公民意识培育的背景及相关理论资源 |
| 1.1 农民工社会主义公民意识问题的提出 |
| 1.1.1 农民工产生的时代背景 |
| 1.1.2 农民工的含义及相关词汇辨析 |
| 1.1.3 农民工发展历程及其公民意识的演进 |
| 1.2 农民工现状及其社会主义公民意识培育的必要性 |
| 1.2.1 农民工现状 |
| 1.2.2 农民工面临的主要问题 |
| 1.2.3 农民工社会主义公民意识培育的必要性 |
| 1.3 农民工社会主义公民意识培育的理论资源 |
| 1.3.1 马克思主义公民意识理论 |
| 1.3.2 中国特色社会主义思想政治教育理论 |
| 1.3.3 中国特色社会主义民主法治理论 |
| 1.3.4 当代国外公民教育理论 |
| 2.农民工社会主义公民意识解析及其考察维度 |
| 2.1 公民及公民意识内涵解析 |
| 2.1.1 公民概念界定 |
| 2.1.2 公民意识的西方流变 |
| 2.1.3 公民意识的中国阐释 |
| 2.2 社会主义核心价值观论域下的公民意识解析 |
| 2.2.1 社会主义公民意识概念 |
| 2.2.2 社会主义公民意识内容 |
| 2.2.3 社会主义公民意识特征 |
| 2.2.4 社会主义公民意识功能 |
| 2.3 农民工社会主义公民意识的考察维度及具体内容 |
| 2.3.1 农民工社会主义公民意识考察的四个维度 |
| 2.3.2 农民工社会主义公民意识考察维度确立的依据 |
| 2.3.3 农民工社会主义公民意识各维度的具体内容 |
| 3.农民工社会主义公民意识现状的调查分析 |
| 3.1 农民工社会主义公民意识现状调查方案 |
| 3.1.1 调查内容设计 |
| 3.1.2 抽样程序及调查方法 |
| 3.1.3 问卷信度检测和效度分析 |
| 3.1.4 数据处理方法 |
| 3.2 农民工社会主义公民意识的主要特点 |
| 3.2.1 农民工权利意识特点 |
| 3.2.2 农民工公共责任意识特点 |
| 3.2.3 农民工民主法治意识特点 |
| 3.2.4 农民工公共参与意识特点 |
| 3.3 农民工群体内部相关变量对其公民意识的影响 |
| 3.3.1 性别对农民工社会主义公民意识的影响 |
| 3.3.2 文化程度对农民工社会主义公民意识的影响 |
| 3.3.3 年龄对农民工社会主义公民意识的影响 |
| 3.3.4 收入水平对农民工社会主义公民意识的影响 |
| 3.3.5 地域差别等对农民工社会主义公民意识的影响 |
| 3.4 农民工社会主义公民意识现状调查的结论 |
| 4.农民工社会主义公民意识薄弱的原因分析 |
| 4.1 中国的公民文化发展有限 |
| 4.1.1 古代中国臣民文化根深蒂固 |
| 4.1.2 近代中国启蒙思想发育不成熟 |
| 4.1.3 新中国成立初期公民观念曲折发展 |
| 4.2 农民工公民实践活动有所局限 |
| 4.2.1 农民工公民实践活动的考察方面 |
| 4.2.2 农民工公民实践活动的具体表现 |
| 4.2.3 农民工公民实践活动不足的制约因素 |
| 4.3 农民工社会主义公民意识培育存在问题 |
| 4.3.1 农民工社会主义公民意识培育政策分析 |
| 4.3.2 农民工社会主义公民意识培育的相关项目考察 |
| 4.3.3 农民工社会主义公民意识培育中的问题归纳 |
| 5.农民工社会主义公民意识培育的目标、原则与内容 |
| 5.1 农民工社会主义公民意识培育目标 |
| 5.1.1 培育新时代中国特色社会主义好公民 |
| 5.1.2 构建和谐有序的社会公共领域 |
| 5.1.3 维护稳定的国家政治秩序 |
| 5.1.4 推进国家治理体系和治理能力现代化 |
| 5.2 农民工社会主义公民意识培育原则 |
| 5.2.1 思想基础上遵循主导性与多样性相结合 |
| 5.2.2 交往关系上遵循主体性与公共性相结合 |
| 5.2.3 内容选择上遵循同一性与差异性相结合 |
| 5.2.4 实施方法上遵循继承性与创新性相结合 |
| 5.3 农民工社会主义公民意识培育内容 |
| 5.3.1 丰富农民工的公民知识 |
| 5.3.2 强化农民工的国家认同 |
| 5.3.3 培养农民工的公共精神 |
| 5.3.4 提升农民工的公民能力 |
| 6.农民工社会主义公民意识培育的实践路径 |
| 6.1 发挥国家的宏观体系构建作用 |
| 6.1.1 明确政策导向以协调各方力量 |
| 6.1.2 改革相关制度以提供平等机会 |
| 6.1.3 发展市场经济以夯实物质基础 |
| 6.2 发挥互联网加媒体的公民文化营造作用 |
| 6.2.1 借助主流媒体以明确公民文化导向 |
| 6.2.2 介入大众媒体以传播优良的公民文化 |
| 6.2.3 关注自媒体以校正不良公民行为倾向 |
| 6.3 发挥培训机构的示范带动与资源整合作用 |
| 6.3.1 开发农民工社会主义公民意识课程模块 |
| 6.3.2 创新农民工社会主义公民意识培育方式 |
| 6.3.3 建设农民工社会主义公民意识培育师资队伍 |
| 6.3.4 创建农民工社会主义公民核心素养评价体系 |
| 6.4 发挥企业的生产激励与文化引导作用 |
| 6.4.1 结合企业生产与管理活动 |
| 6.4.2 融入企业文化建设活动 |
| 6.4.3 走进企业职工关怀活动 |
| 6.5 发挥社区的日常生活管理与服务作用 |
| 6.5.1 组织农民工参与政治选举活动 |
| 6.5.2 组织农民工参与社区治理活动 |
| 6.5.3 组织农民工参与主题教育和文化活动 |
| 6.6 发挥农民工的自我教育作用 |
| 6.6.1 系统学习公民文化知识 |
| 6.6.2 主动参与公民实践活动 |
| 6.6.3 反思自我的公民认知与实践 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 社会主义公民意识现状调查问卷 |
| 后记 |
| 致谢 |
| 在读期间科研成果目录 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、“立美育人”是发展学生核心素养的重要途径 |
| 二、活动课程是“立美育人”的实施途径 |
| 三、“立美育人”是校园文化建设的切实需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、个案研究法 |
| 第四节 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 第五节 核心概念界定 |
| 一、“立美育人” |
| 二、活动课程 |
| 三、课程实施 |
| 第二章 “立美育人”理念下活动课程的基本特征 |
| 第一节 活动课程的目标彰显“立美育人”的导向性 |
| 一、“立美育人”的导向性内涵 |
| 二、“立美育人”的导向性在活动课程目标上的彰显 |
| 第二节 活动课程内容凸显“立美育人”的系统性 |
| 一、“立美育人”的系统性内涵 |
| 二、“立美育人”的系统性在活动课程内容中的凸显 |
| 第三节 活动课程实施方法体现“立美育人”的情感性 |
| 一、“立美育人”的情感性内涵 |
| 二、“立美育人”的情感性在活动课程实施方法上的体现 |
| 第四节 活动课程的评价体现“立美育人”的全面性 |
| 一、“立美育人”全面性的内涵 |
| 二、“立美育人”的全面性在活动课程评价中的反映 |
| 第三章 “立美育人”理念下活动课程实施的现状及存在的问题 |
| 第一节 Z小学“立美育人”理念下活动课程实施现状 |
| 一、聚焦“立美育人”理念的课程实施目标 |
| 二、蕴含“立美育人”情感的课程内容 |
| 三、尊重“立美育人”情感性的课程实施方法 |
| 四、秉持“立美育人”全面性的课程评价方式 |
| 第二节 长沙市Z小学活动课程实施中存在的问题 |
| 一、课程目标上对学生审美素质的成长关注不够 |
| 二、课程内容的选择上缺少对学生审美判断力的重视 |
| 三、课程实施方法上对学生的审美意向关注不足 |
| 四、评价体系上未侧重于学生审美能力的成长 |
| 第四章 “立美育人”下活动课程实施中已有问题成因分析 |
| 第一节 校内因素 |
| 一、学校管理层:对“立美育人”的理解不够深入 |
| 二、教师层面:“立美育人”所需的综合素质有待加强 |
| 第二节 校外因素 |
| 一、社会审美环境复杂 |
| 二、其他支持体系不完善 |
| 第五章 “立美育人”理念下活动课程实施的改进策略 |
| 第一节 完善“立美育人”课程体系 |
| 一、明确“立美育人”下活动课程实施目标 |
| 二、落实活动课程实施中的审美化教学 |
| 三、建立科学的“立美育人”活动课程管理与评价制度 |
| 第二节 提高教师的审美教育能力 |
| 一、针对不同教师群体进行培训 |
| 二、提高教师感性和理性思维的整合能力 |
| 三、建立课堂教学共同体 |
| 四、对教师进行审美导向的闲暇教育 |
| 第三节 全面构建美育资源平台 |
| 一、课程平台保障 |
| 二、全社会支持平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文基本思路、主要创新与研究方法 |
| 第一章 国际反恐预防性自卫概述 |
| 第一节 国际恐怖主义概述 |
| 一、国际恐怖主义的定义 |
| 二、国际恐怖主义的特征 |
| 三、国际恐怖主义的危害 |
| 第二节 预防性自卫的概念及其辨析 |
| 一、预防性自卫的概念 |
| 二、预防性自卫与相关概念的辨析 |
| 第三节 预防性自卫的发展历程 |
| 一、20世纪之前的预防性自卫 |
| 二、20世纪至二战结束的预防性自卫 |
| 三、二战后的预防性自卫 |
| 第四节 国际反恐预防性自卫的必要性 |
| 一、国际反恐的现实需要 |
| 二、弥补法律事后惩治的不足 |
| 三、弥补国际反恐合作的局限 |
| 四、弥补国家自卫和安理会授权使用武力的局限 |
| 第五节 国际反恐预防性自卫的实施对象 |
| 一、国家恐怖主义行为 |
| 二、国际恐怖组织的恐怖主义犯罪 |
| 本章小结 |
| 第二章 国际反恐预防性自卫的正当性 |
| 第一节 法律正当性概述 |
| 一、法律正当性的含义 |
| 二、法律正当性与合法性的关系 |
| 第二节 国际反恐预防性自卫的正当性争论 |
| 一、肯定说及其理由 |
| 二、否定说及其理由 |
| 第三节 国际反恐预防性自卫的法理分析 |
| 一、国际反恐预防性自卫符合法的安全价值 |
| 二、国际反恐预防性自卫符合法的人权价值 |
| 三、国际反恐预防性自卫符合法的秩序价值 |
| 四、国际反恐预防性自卫符合法的正义价值 |
| 第四节 国际反恐预防性自卫的法律经济学分析 |
| 一、国际反恐预防性自卫的成本收益与法的效率价值 |
| 二、既具有经济合理性又符合法的效率价值 |
| 本章小结 |
| 第三章 国际反恐预防性自卫的合法性 |
| 第一节 国际法权利合法性的主要来源 |
| 一、国际条约与国际习惯法 |
| 二、国际习惯法与国际条约的效力关系 |
| 第二节 国际反恐预防性自卫的合法性争论 |
| 一、学界主要观点及其理由 |
| 二、主要观点之评析 |
| 第三节 国际反恐预防性自卫的条约法依据 |
| 一、多边条约的规定 |
| 二、双边条约的规定 |
| 第四节 国际反恐预防性自卫的国际习惯法依据 |
| 一、有关预防性自卫的国家实践 |
| 二、有关预防性自卫的国际组织决议 |
| 三、有关预防性自卫的司法判例 |
| 四、有关预防性自卫的公法学家之学说 |
| 本章小结 |
| 第四章 国际反恐预防性自卫的实施要件 |
| 第一节 国际反恐预防性自卫实施的实质要件 |
| 一、国际恐怖袭击威胁构成“武力攻击”威胁 |
| 二、恐怖袭击威胁真实存在 |
| 三、恐怖袭击威胁具有紧迫性 |
| 四、符合相称性标准 |
| 第二节 国际反恐预防性自卫实施的程序要件 |
| 一、实施预防性自卫必须及时向安理会报告 |
| 二、对国际恐怖主义犯罪实施预防性自卫须征得所在国同意 |
| 本章小结 |
| 第五章 国家滥施预防性自卫的法律责任问题 |
| 第一节 国家滥施预防性自卫的案例 |
| 一、苏芬战争 |
| 二、美国轰炸苏丹药厂 |
| 三、伊拉克战争 |
| 第二节 滥施国际反恐预防性自卫的判定 |
| 一、滥施国际反恐预防性自卫的判定机构 |
| 二、滥施国际反恐预防性自卫的判定标准 |
| 第三节 滥用国和个人的国际法律责任 |
| 一、国家的国际法律责任 |
| 二、个人的国际刑事责任 |
| 本章小结 |
| 结语：国际反恐预防性自卫研究对中国的启示 |
| 一、中国可按国际法要求进行国际反恐预防性自卫 |
| 二、中国在预防性自卫制度构建中可作建设性贡献 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 致谢 |
