曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
彭一慧[2]（2021）在《近十五年世界体育舞蹈竞技实力格局变迁研究 ——兼论对中国的启示》文中研究说明体育舞蹈是一种由男女双人配合,在界定的音乐与节奏范围内,正确展示和运用身体技术与技巧的运动项目,它兼具艺术和体育的双重特点,是以竞赛为目的,具有自娱性和表演观赏性的竞技舞蹈[1]。作为舶来品在我国发展三十多年,经历过传入、学习与模仿、创新几个阶段,其规模与影响力日益扩大。在体育强国建设的新时代背景下,要提升我国的竞技体育综合实力以及国际影响力,发展我国竞技体育舞蹈显得尤为重要。本文的研究目的为通过探究2005年至2019年世界体育舞蹈竞技实力总格局变迁并以时间为主线,根据不同时段下各国体育舞蹈竞技实力表现特征,从摩登舞系与拉丁舞系不同角度出发,掌握世界体育舞蹈竞技实力集团分布以及动态发展,总结他国经验,明晰我国竞技体育舞蹈的发展路径,为我国体育舞蹈进一步发展、国际竞争力更上一个台阶提供良策。黑池舞蹈节作为体育舞蹈界中的奥运会,历史悠久、文化深厚、权威性强、含金量高、参与国广,本文将各国在黑池舞蹈节中的竞赛积分作为世界体育舞蹈竞技实力格局研究的衡量标准。通过文献资料法、视频观察法、比较分析法、专家访谈法、数理统计法等方法研究近十五年世界体育舞蹈竞技实力格局变迁,得出研究成果如下:1.近十五年世界体育舞蹈竞技实力格局经过了“意俄争霸”、“群雄逐鹿”、“一超多强”等三个阶段变迁;其中美国从第一阶段中的第五名逐渐发展为第三阶段的第一名,俄罗斯整体表现较稳定始终保持在前列,英国从第四名上升至第二名,这些国家的竞技实力及表现值得借鉴;中国从第八名逐渐发展为第五名,表现出不俗的竞技实力;德国逐渐从第三名下滑至第七名;目前世界体育舞蹈竞技实力划分中的第一集团为美国,第二集团为英国、俄罗斯、中国,第三集团为乌克兰、意大利、德国、波兰。2.近十五年黑池舞蹈节摩登舞系竞技实力格局经过了“意大利独占鳌头”、“多国实现反超”、“美英中厚积薄发”等三个阶段变迁;意大利逐渐从第一实力集团跌至第三集团,没有稳定发挥维持领先优势;英国的摩登舞排名较为稳定,其积分始终呈上升增长势,由第二实力集团之间发展为第一集团。3.近十五年黑池舞蹈节拉丁舞系竞技实力格局经过了“俄罗斯独霸”、“美英发展迅速”、“美国反超”等三个阶段变迁;其中俄罗斯的总排名为第二,却在拉丁舞系中排名第一,第三阶段美国反超之后俄罗斯保持在第二的位置,该国体现出不俗的拉丁舞系竞技实力。4.大量国家的摩登舞系与拉丁舞系发展失衡,美国的拉丁舞系与摩登舞系发展较为均衡且水平较高,是当今的竞技体育舞蹈强国,俄罗斯的拉丁舞系竞技实力为世界第一、英国与意大利的摩登舞系发展较好。5.近十五年中获奖国由三十四名逐渐下降至二十九名,排名前八名国家的竞技实力格局不断变迁但阵容基本维持不变,有强者愈强弱者恒弱的态势。6.近十五年中国体育舞蹈竞技实力逐渐由第八名发展为第四名,从第三实力集团发展为第二实力集团,我国目前已经发展成为一个名副其实的体育舞蹈大国但还未成为体育舞蹈强国。7.目前我国体育舞蹈存在的现实问题有:教学不系统与市场混乱、协会冗杂及赛事含金量不高、赛事评判缺乏客观性、专业选手生存环境不佳、体育舞蹈普及程度不够、文化艺术审美水平不高等。8.体育舞蹈竞技实力强国的经验总结主要有:科学合理的训练体系、教育与竞技的融合、完善的培训市场与高质量机构、深厚文化积淀下的舞蹈土壤、高等教育下培养全面的人。9.强国经验对我国的启示主要有:加强国内外交流与合作、改变国内摩登舞与拉丁舞发展失衡的局面、组建高素质教练员和裁判员队伍、提高业余培训机构门槛把关师资质量、加强体育舞蹈后备人才的储备、培养科学的训练体系尊重个性的表达、贯彻落实体教融合改革、改善体育舞蹈市场环境、加强高校体育舞蹈的发展、加强精神文明的建设创新出具有中国特色的体育舞蹈。
岳燕[3]（2021）在《退休精神：上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究》文中提出伴随人类平均预期寿命的提升和生育率的下降,老龄化问题已然成为全球共同面临的命题。城市老年人不但有物质养老保障的诉求,还有精神文化的渴求,老年教育机构“一座难求”的现象屡见不鲜。老年团队学习作为一种老年人自我教育与学习、自主组织与管理、灵活弹性的老年学习方式,可以有效缓解老年教育机构的这一困境。老年学习团队的核心人物——“带领人”不仅是老年学习者一员,更担负着组建与管理团队、帮教团员等重要使命。为此,从社会学的视角,理解老年学习团队带领人是如何构建角色认同的,其角色认同的特征是什么,进而探究优秀老年学习团队带领人“成为”团队领袖历程中的角色认同机制,探究其在退休后角色再造中所体现的人的终身发展的主体性,以及从中升华的退休精神,是本文的核心研究问题。斯特赖克（Stryker）的角色认同理论被用来解释人们在社会结构中所占据的象征符号及与之相关的意义诠释。角色认同显着性（Identity Salience）也是Stryker的关注焦点。本文以Stryker角色认同理论为视野,运用质性研究方法,通过访谈、参与式观察收集所甄选的六位上海老年学习团队带领人个案的数据资料并进行编码,从身份承诺、他人支持、内外奖赏、角色投入四个维度叙事带领人建构“老年教育者”角色认同显着性的图景,再结合带领人角色认同的分析框架即角色认知、角色情感、角色互动三个层面跨个例诠释不同带领人角色认同的特征,形塑老年教育者、终身学习者、组织活动者、团队管理者、志愿服务者、智慧长者等多重角色身份,形成带领人自我标定内在化即自我角色认同与社会角色认同的一致,回应了带领人通过角色认同占据某一社会位置的角色认知、角色扮演、角色执行过程。由此进一步揭示带领人角色认同的机理与本质。基于个案叙事和跨个案分析,本论文得出以下研究结论。带领人角色认同的建构过程和特征。主要概括为个体角色认知、“工作”角色情感、角色行为与互动三个层面。带领人从中形成了共通的角色认同特征:即协调团队成员,注重情感交汇;乐于奉献,具有志愿精神;上情下达,成为沟通桥梁;技艺见长,成长为老年教育者;处事见强,形成智慧积淀;各异的角色认同风格:强技艺专业特色型、强兴趣共同爱好型、强运营重视制度安排型三种。形成角色认同社会化的角色集合。主要表现为带领人价值观社会化构建社会认同,带领人组建团队学习活动强化社区（机构）认同,带领人终身学习促动自我角色认同三方面。带领人角色社会化体现为（PSPCLM）角色集合,它是带领人构建社会认同的依据;带领人的人际关系社会化表现为其自身与个体、团队、团队管理方、指导教师、赞助者、社区等利益相关方形成的多元互动体,它是带领人强化社区（机构）认同的依据;带领人作为团队发展的“粘合剂”,争取外援的“主心骨”是其促动自我角色认同的依据。带领人角色认同的机理。角色认知、角色情感、角色互动三者的互动整合。其中角色认知是角色认同的基础,角色情感是角色认同的依据,角色互动是角色认同的动力。带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性。角色认同的个体主体性主要表现为人本主义:角色认同促进老年人终身学习、彰显人的全面发展、体现退休精神的伦理价值;角色认同的社会结构性主要表现为对老年教育的启示:角色认同昭示老年教育的外因内化作用、弥合老年教育的价值冲突、挖掘老年教育的智慧价值。在带领人实现角色认同,体现退休精神的过程中则酝酿、沉淀、生成了智慧,它外显于为人处事、对待得失的超然态度,内修于涵泳道德,润泽文明的内心平静。由此重新诠释了老年学习团队带领人角色认同的定义和退休精神的内涵。本研究拓展了角色认同理论跨学科应用的场域,展示了老年学习团队带领人的退休精神,对老年教育的理论内涵有了进一步探究,提出了培育老年学习团队带领人的建议。
李青[4]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
姜琳琳[5]（2021）在《中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中认为在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
李小花[6]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中进行了进一步梳理本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
辛明[7]（2020）在《拉班动作理论的定律研究》文中认为在既往研究中,诸多研究者对拉班动作理论从不同方面进行阐释,并在实践中进行有效地或创新性地应用,但拉班的动作理论体系宏大绵密,对其理论体系的研究,随着时代的发展,仍有待于不断深入。在当下,中国舞蹈学界,越来越多的学者重视运用拉班的动作分析方法和舞谱进行教学或研究,因而,对拉班动作科学理论体系进行深入研究,并在新的历史条件下对其重新认识,真正理解这一科学理论的精神内核,及其在科学方法下蕴涵的人文精神,无论对于舞蹈的教学、研究及学科建设都具有重要的意义。因此,本文立足于拉班理论的文本,试图在系统把握拉班动作理论基础之上,借鉴自然科学公理化的方法,探究拉班动作理论的定律,以求在其宏观架构与微观透视之间寻找沟通并理解二者的桥梁;同时,对其理论中的焦点问题及其内在意义,借鉴新现象学的理论,进行互文阐释,并证明拉班的动作理论定律存在的普适性与价值所在。本研究通过对拉班动作理论的研究方法在方法论和研究方式方面进行探讨,运用公理体系规则,对“拉班动作理论公理体系”进行探究,揭示“拉班动作理论定律”,以期对于更加深入地理解拉班动作理论的定理推导过程,并科学地运用拉班动作科学理论作为阐释舞蹈本体的工具有所助益。本研究通过归纳与总结认为,“拉班动作定律”可以归纳为“力效经济定律”“影迹合一定律”“空间和谐定律”等三大定律。“和谐”是拉班动作理论的主题,在拉班着述的文本中,我们能深刻感受到拉班对鲜活生命的关怀、对日常生活的关注。因此,本研究同时运用新现象学的视角,对拉班理论的“生命关怀”内容进行互文阐释。本文将“力效经济”作为拉班理论的第一定律,指出拉班从身体与动作的视角,揭示了动作在实现目的的过程中,始终遵循力效经济法则,主要通过“路径最短”“舞谱规则”“动作参与部位选择”“习惯动作优先”等方成面呈现。将“影迹合一”视为拉班理论的第二定律,从动作与情感、形式与内容的角度,阐释拉班主张内在力效倾向与外在形状变化表现一致,即动力范围的影形和个人空间的迹形同型同构,主要通过“力效和谐”“身心和谐”“舞台表演规则”等方面,阐释拉班的主张。将“空间和谐”作为拉班理论的第三定律,阐述了拉班以开放的视角,揭示了动作流动的奥秘,即:通过对“力效补偿”“力效传播”“习惯动作/习惯力效形成”“动作合唱”“动作的时代变迁”等问题的分析,察看如何通过强调力效平衡达到空间和谐。本研究运用拉班动作定律对中国当代日常生活舞蹈进行观察,使我们对舞蹈的理解能够深入到人文关怀层面,亦充分证明了拉班动作理论及定律价值历久弥新,在舞蹈文化研究中具有普适性、有效性、科学性,及其当代价值。这一研究亦启示我们:在舞蹈运动中自觉运用拉班动作定律,才能深刻理解生命的个体差异,才能真正尊重生命的身心独立与自由,才能引领并促发个体生命实现“身心和谐”,进而促进社会的和谐与发展;在舞蹈运动中注意把握拉班动作定律,才能进一步理解民族文化在身体中定型的“动作切入点”,从而让我们对中华传统文化的身体的空间运动特点认知更加准确、深入,并为建设具有中国特色的舞蹈动作理论提供基础。总之,本文通过对拉班理论系统地梳理,探究了拉班动作理论的定律,同时借用新现象学的理论作为互文,探究动作空间、身体空间、情感空间、社会空间之间的互动关系,以求能够更深入地理解拉班动作理论的内核与价值,为舞蹈的本体研究与舞蹈学科的建设提供有价值的理论思考与参照,是本文的学术追求及其主要贡献。
李琼[8]（2020）在《生态美育视野下少儿舞蹈的创编与教学研究》文中研究说明生态美育是将生态教育和审美教育理念相融合,从生态美学理论形态出发,教育大众学会用生态美育的观念和方式去看待人类的可持续发展等一系列问题。丰富的文化生活使教育观念随之发展,人们意识到艺术教育必须从少儿阶段抓起,希望通过少儿艺术教育来实现少儿的健康全面发展。少儿舞蹈的创编与教学是少儿舞蹈的重要组成部分,是提高少儿艺术能力,促进少儿全面发展的重要途径。生态舞蹈创编与教学是从生态学整体系统的角度来解决教育问题,是一种以“对话”为主题的教育,它将艺术才能融入舞蹈的网络连接中,将人文素养融入到生活、文化和科学中,考虑到生活中情感意义的网络。生态美育视野下的少儿舞蹈创编与教学被认为是在感知和体验,创造和表现,反思和评价的网络中,这些不同的网络与少儿的生存密切相关,最终促进了少儿的可持续发展。目前,国内外关于成人舞蹈创编与教学的相关研究很多,理论也相当丰富。然而,关于少儿舞蹈创编与教学的相关文献仍然很少,并且国内舞蹈创编研究的视角也不尽相同,没有系统且成熟的研究结果。因此,本文在深入访谈和调查研究等方法的基础上,分析了当前萍乡市少儿舞蹈创编与教学的现状和存在的主要问题,为更多同业学者提供了必要的理论依据或借鉴。笔者希望从少儿舞蹈创编中存在的问题入手,探索少儿舞蹈创编的可行策略。文章分为五个章节,第一章以生态美育少儿舞蹈创编与教学为基点,对研究的论文进行综合分析与归纳。第二章以生态美育概念为少儿舞蹈创编与教学的切入点,对少儿舞蹈进行概念界定。第三章以实践教学活动深入现有的生态美育少儿舞蹈教学。第四章采用访谈和调查问卷两种方式深入研究,从创编目的、创编内容、创编形式、创编主体、教师的创编能力五个方面探索生态美育视野下萍乡市少儿舞蹈创编与教学现状,并对目前的现状及问题加以分析。第五章针对这些问题,文章最后基于目的、内容、形式、主体和教师能力提出策略,并从策略中得到启示。笔者希望本研究可以为生态美育视野下进行的少儿舞蹈创编与教学提供一些帮助,为幼儿园舞蹈教学活动研究提供新的思路。使生态舞蹈的创编与教育改变各种知识之间的生态失衡,促进少儿身心全面发展,这既符合课程改革的理念和综合人才时代的需要,也使其具有更广阔的前景和强大的生命力。
魏银娣[9]（2020）在《小班幼儿自发性歌唱行为研究》文中认为幼儿自发性歌唱行为是由幼儿主动发起、没有成人参与或指导的,用来抒发情感、表达情绪的一种即兴音乐行为。然而根据已有的研究发现,专门论述幼儿自发性歌唱行为的研究较少,基于此本研究采用观察法等质性研究方法对当地某幼儿园的小班幼儿进行观察,根据收集到的217个案例,对小班幼儿自发性歌唱行为进行类型划分、特点分析、影响因素解析和功能探究。以幼儿是否有目的地歌唱为依据,本研究将幼儿自发性歌唱行为分为无目的性歌唱和目的性歌唱两种类型,其中无目的性歌唱主要包括:纯粹的自由歌唱、集体性的游戏、动作带动歌唱、活动的歌曲创编、同伴交流互动等;目的性歌唱主要是幼儿为了吸引成人的关注而产生的自发性音乐行为。幼儿自发性歌唱行为是恩戈麦式的自然演绎、游戏性的情感体验、片段性的随意歌唱、螺旋式的素材提取以及愉快心情的自然流露等。本研究接着就引发幼儿自发性歌唱行为的原因进行探究,发现影响幼儿自发性歌唱行为的因素主要包括内部因素和外部因素。其中内部因素主要包括小艺术家的艺术潜能、幼儿的性格特点、幼儿的音乐敏感度等;而外部因素主要包括家庭音乐环境、班级的整体氛围、成人的关注程度和歌曲自身的特点。本研究对幼儿自发性歌唱行为的功能进行解析时发现,幼儿的自发性歌唱行为不仅具有利于幼儿情绪情感的自然抒发、歌唱能力的发展、得到成人的关注和进行自我表现等直接功能,还包含着促进幼儿同伴交流互动、推动环境轻松自由化、影响重要他人等一系列的间接功能。基于对幼儿自发性歌唱行为的影响因素分析,研究者从成人角度提出如下教育启示:成人对幼儿自发性歌唱行为的认可是最好的成长沃土,成人应为幼儿创造轻松愉快的环境助力幼儿自我表达、在不同的场合对幼儿的自发性歌唱行为应有不同的回应。最后,研究者对本研究从专业理论知识准备、研究方法及具体的研究实施等方面存在的不足进行了深刻反思。
华昉[10]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中研究表明美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 “体育强国”背景下研究竞技体育舞蹈的需求 |
| 1.1.2 “健康中国”与“美育教育”背景下研究体育舞蹈的需求 |
| 1.1.3 “黑池舞蹈节”具有代表性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 竞技实力相关研究 |
| 1.3.2 竞技实力格局变迁相关研究 |
| 1.3.3 我国体育舞蹈发展相关研究 |
| 1.4 本文的创新之处 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 视频观察法 |
| 2.2.3 比较分析法 |
| 2.2.4 专家访谈法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 近十五年世界体育舞蹈竞技实力格局变迁研究 |
| 3.1.1 竞技实力积分的构成 |
| 3.1.2 世界体育舞蹈竞技实力集团划分 |
| 3.1.3 世界体育舞蹈竞技实力阶段划分 |
| 3.1.4 世界体育舞蹈不同舞系竞技实力格局变迁 |
| 3.2 世界体育舞蹈竞技实力强国经验总结 |
| 3.2.1 科学合理的训练体系 |
| 3.2.2 教育与竞技的融合 |
| 3.2.3 完善的培训市场与高质量机构 |
| 3.2.4 深厚文化积淀下的舞蹈土壤 |
| 3.2.5 高等教育下培养全面的人 |
| 3.3 中国体育舞蹈发展变迁 |
| 3.3.1 我国已逐渐发展成为体育舞蹈大国 |
| 3.3.2 我国还未成为体育舞蹈强国 |
| 3.4 强国经验对中国的启示 |
| 3.4.1 加强国内外交流与合作 |
| 3.4.2 改变摩登舞与拉丁舞发展失衡的局面 |
| 3.4.3 组建高素质教练员和裁判员队伍 |
| 3.4.4 提高机构开设门槛把关师资质量 |
| 3.4.5 加强体育舞蹈后备人才的储备 |
| 3.4.6 培养科学的训练体系尊重个性的表达 |
| 3.4.7 贯彻落实体教融合改革 |
| 3.4.8 改善体育舞蹈市场环境 |
| 3.4.9 加强高校体育舞蹈的发展 |
| 3.4.10 加强精神文明的建设创新出具有中国特色的体育舞蹈 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、现实背景:我国已呈现快速老龄化趋势 |
| 二、个人感情:老年阶段是必经的人生历程 |
| 三、工作实践:老年群体是主要的服务对象 |
| 四、专业使命:老年教育是成人教育的组成 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、角色认同研究的基础 |
| 二、角色认同研究的三种取向 |
| 三、角色认同应用的相关研究 |
| 四、基于文献综述的启示 |
| 第三节 研究问题、思路与意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究意义 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、老年学习团队 |
| 二、老年学习团队带领人 |
| 三、角色认同 |
| 四、社会认同 |
| 五、退休精神 |
| 第二章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 多元化视角的角色认同研究 |
| 一、结构功能论与角色认同 |
| 二、批判论与角色认同 |
| 三、符号互动论与角色认同 |
| 第二节 斯特赖克(Stryker)角色认同理论 |
| 一、个体与社会 |
| 二、相关理论统合 |
| 第三节 老年学习团队带领人角色认同分析框架 |
| 一、带领人的老年学习团队认同 |
| 二、带领人的角色认同 |
| 第四节 多个案研究方法与研究设计 |
| 一、个案选定依据 |
| 二、个案情况概览 |
| 三、资料收集方法 |
| 四、研究调研实况 |
| 五、调研资料编码 |
| 第三章 个案一:瓷刻带领人的角色认同图景 |
| 第一节 禀赋和爱好滋生终身学习瓷刻的土壤 |
| 一、角色投入——个体学习:毕生精研瓷刻技艺 |
| 二、身份承诺——组团学习:组建团队传承非遗文化 |
| 三、内外奖赏——团队成员互助,肯定学习价值 |
| 第二节 瓷刻带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:工作层面 |
| 三、角色互动:与团队、社区学校互动 |
| 第四章 个案二:形体舞带领人的角色认同图景 |
| 第一节 学习是福命的根源 |
| 一、角色投入——个体学习:活到老学到老 |
| 二、身份承诺——组建团队:心灵舞者的乐园 |
| 三、他人支持——交口称赞,情感融洽 |
| 第二节 形体舞带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色自尊与幸福感 |
| 三、角色互动:与团队、家庭、社区互动 |
| 第五章 个案三:推进员带领人的角色认同图景 |
| 第一节 做老年学习的宣传者 |
| 一、角色投入——个体学习:自我学习带动他人学习 |
| 二、身份承诺——组团学习:组织运行虚拟网上学习团队 |
| 三、内外奖赏——内外力驱动团队持续发展 |
| 第二节 推进员带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:工作使命感与责任感 |
| 三、角色互动:与团队、机构互动 |
| 第六章 个案四:编织团队带领人的角色认同图景 |
| 第一节 编织退休的学习生活 |
| 一、角色投入——个体学习:爱好是最好的老师 |
| 二、身份承诺——组建团队:团员拥戴,担任领头雁 |
| 三、他人支持——组团得法,调和矛盾 |
| 第二节 编织团队带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色归属感与自信感 |
| 三、角色互动:与团员、家庭、机构互动 |
| 第七章 个案五:山水画带领人的角色认同图景 |
| 第一节 丹青挥墨述人生 |
| 一、角色投入——个体学习:自我坚持学习书画 |
| 二、身份承诺——组建团队:无私奉献,服务团队 |
| 三、他人支持——分组学习,书画协调共进步 |
| 第二节 山水画带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色归属感与自尊感 |
| 三、角色互动:与团员、家庭、社区互动 |
| 第八章 个案六:老年男声合唱团带领人的角色认同图景 |
| 第一节 合唱团的起伏全记录 |
| 一、角色投入——一波三折,坚持学习 |
| 二、身份承诺——教学齐鸣 |
| 三、他人支持与内外奖赏——合唱业绩推动团队持续发展 |
| 第二节 老年男声合唱团带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色使命与责任感 |
| 三、角色互动:与机构互动及意义协商 |
| 第九章 跨个案分析带领人角色认同的建构过程 |
| 第一节 带领人角色认知 |
| 一、带领人学习力分析 |
| 二、带领人性别分析 |
| 三、带领人退休前职业分析 |
| 第二节 带领人“工作”角色情感 |
| 一、带领人“工作领导力”分析 |
| 二、带领人领导力管理风格分析 |
| 三、带领人团队管理力分析 |
| 第三节 带领人角色互动 |
| 一、夫妻关系更趋于和睦 |
| 二、代际关系更趋于互补 |
| 三、增进社区参与的黏合力 |
| 四、增加个体对社区的认同度 |
| 第十章 带领人角色认同的本质 |
| 第一节 带领人角色认同的机理 |
| 一、角色认知是角色认同的基础 |
| 二、角色情感是角色认同的依据 |
| 三、角色互动是角色认同的动力 |
| 第二节 角色认同的个体主体性 |
| 一、角色认同促进老年人的终身学习 |
| 二、角色认同彰显人的全面发展 |
| 三、角色认同体现退休精神的伦理价值 |
| 第三节 角色认同的社会结构性 |
| 一、角色认同昭示老年教育的外因内化作用 |
| 二、角色认同弥合老年教育的价值冲突 |
| 三、角色认同挖掘老年教育的智慧价值 |
| 结语 |
| 第一节 研究基本结论 |
| 一、带领人角色认同的建构过程 |
| 二、带领人角色认同具有共通性特征与各异性特色风格 |
| 三、形成带领人角色认同社会化的角色集合 |
| 四、挖掘带领人角色认同的机理 |
| 五、带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性 |
| 六、诠释带领人角色认同的定义 |
| 七、重释退休精神的内涵 |
| 第二节 实践启示 |
| 一、政府推动与老年学习团队自我发展相协同 |
| 二、培育老年学习团队与培训带领人相同步 |
| 三、知识技能与老年学习者资源化主张相互补 |
| 四、老年学习团队与全年龄段学习团队相融合 |
| 第三节 论文突破与反思 |
| 一、论文突破点 |
| 二、论文反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致受访对象的研究事项说明 |
| 访谈提纲 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间取得的科研成果 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一 研究对象与研究目的 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究目的 |
| 二 研究意义与研究价值 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究价值 |
| 三 研究现状及文献综述 |
| (一)拉班动作理论研究现状 |
| (二)其他动作理论研究现状 |
| 四 研究方法与研究创新 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 拉班动作理论定律探究的基础与方法 |
| 第一节 拉班动作理论的人文精神 |
| 一 对生命存在的关注 |
| 二 对生命完善的关爱 |
| 三 对生命发展的关切 |
| 第二节 拉班动作理论的研究方法与“公理体系” |
| 一 拉班动作理论的研究方法 |
| 二 拉班动作理论的公理体系构架 |
| 第三节 拉班动作理论定律间的关系及问题 |
| 一 拉班动作三定律间的相互关系 |
| 二 拉班动作理论定律探究存在的问题 |
| 三 以新现象学进行互文的主旨与基础 |
| 本章小结 |
| 第二章 力效经济:拉班动作第一定律探究 |
| 第一节 力效经济与动作路径选择 |
| 一 拉班空间观的基础 |
| 二 个人空间的设定 |
| 三 迹形形成与路径最短 |
| 四 拉班舞谱基本规则与习惯动作优先 |
| 第二节 力效经济与动作部位选择 |
| 一 身体原动力 |
| 二 身体空间与动作空间 |
| 三 肢体区域与动作部位参与 |
| 四 特色动作 |
| 本章小结 |
| 第三章 影迹合一:拉班动作第二定律探究 |
| 第一节 影迹合一与身心调节 |
| 一 动力范围与影形形成 |
| 二 身体视角 |
| 三 动作表达感知 |
| 第二节 影迹合一与情绪震颤 |
| 一 情感空间与情感动作 |
| 二 情绪震颤与惬意光芒 |
| 本章小结 |
| 第四章 空间和谐:拉班动作第三定律探究 |
| 第一节 空间和谐与力效平衡 |
| 一 和谐与平衡 |
| 二 力效平衡与力效补偿 |
| 三 力效习得与力效传播 |
| 第二节 空间和谐与动作合唱 |
| 一 动作合唱 |
| 二 动作的时代变迁 |
| 本章小结 |
| 第五章 拉班定律之于生活舞蹈观察及启示 |
| 第一节 生活舞蹈空间形象与社会空间情境 |
| 观察一“跳起来”之舞与“站起来”的情境 |
| 观察二僵化之舞与“极左”的情境 |
| 观察三“美起来”之舞与“改革开放”的情境 |
| 观察四“乐起来”之舞与“富起来”的情境 |
| 第二节 生活舞蹈调谐与人的身心和谐 |
| 启示一力效经济快乐之舞与身心调谐 |
| 启示二力效平衡自由之舞与身心调谐 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 拉班动作理论主要着作简介 |
| 参考文献 |
| 一 相关拉班理论研究文献 |
| (一)英文文献 |
| (二)中文文献(含译着、译文) |
| 二 相关跨学科研究文献 |
| (一)中文文献(含译着、译文) |
| (二)英文文献 |
| 三 相关舞蹈学研究文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教育政策的指导要求 |
| 1.1.2 少儿发展的需要 |
| 1.1.3 幼儿园舞蹈创编的现实困惑 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 研究的历史进程 |
| 1.3.1.1 生态美育教育的产生 |
| 1.3.1.2 生态美育的思考 |
| 1.3.1.3 教育政策的指导要求 |
| 1.3.2 研究的维面展开 |
| 1.3.2.1 少儿舞蹈创编与教学的理论基础研究 |
| 1.3.2.2 少儿舞蹈创编与教学的价值研究 |
| 1.3.3 研究评析 |
| 1.3.3.1 少儿舞蹈创编与教学 |
| 1.3.3.2 生态美育视野下少儿舞蹈创编与教学 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.2.1 文献分析法 |
| 1.4.2.2 访谈调查法 |
| 1.4.2.3 问卷调查法 |
| 第2章 生态美育视野下少儿舞蹈创编的概念界定 |
| 2.1 生态美育 |
| 2.1.1 生态美育的产生 |
| 2.1.2 生态美育的定义 |
| 2.2 少儿舞蹈创编教育 |
| 2.2.1 少儿舞蹈 |
| 2.2.2 少儿舞蹈创编 |
| 2.3 生态美育视野下少儿舞蹈创编 |
| 2.3.1 生态美育视野下少儿舞蹈创编教育 |
| 2.3.2 生态美育视野下少儿舞蹈创编教育的特点 |
| 第3章 生态美育视野下少儿舞蹈教学活动的内涵 |
| 3.1 尊重少儿本性,提高少儿人文素养与舞蹈能力 |
| 3.1.1 少儿天生具有可舞性 |
| 3.1.2 活动目标:舞蹈能力和人文素养的共发展 |
| 3.2 生态式舞蹈教育中生活、文化、情感、科学四个维度 |
| 3.2.1 生态舞蹈教育的生活维度 |
| 3.2.2 生态舞蹈教育的情感维度 |
| 3.2.3 生态舞蹈教育的文化维度 |
| 3.2.4 生态舞蹈教育的科学维度 |
| 3.3 以“舞蹈切入、兼及数科”的单元主题式活动 |
| 3.3.1 以“舞蹈切入”的单元主题式活动 |
| 3.3.2 以“兼及数科”的单元主题式活动 |
| 3.4 活动三步骤:感知与体验、创作与表现、反思与评价 |
| 3.4.1 活动步骤一:感知与体验 |
| 3.4.2 活动步骤二:创作与表现 |
| 3.4.3 活动步骤三:反思与评价 |
| 3.5 在活跃气氛中迸发精彩的对话 |
| 3.5.1 精彩的对话 |
| 3.5.2 营造活跃的气氛 |
| 第4章 生态美育下的少儿舞蹈创编与教学现状及问题分析 |
| 4.1 研究工具及其实施 |
| 4.1.1 问卷及其实施 |
| 4.1.2 访谈及其实施 |
| 4.2 少儿舞蹈创编与教学的现状分析 |
| 4.2.1 少儿舞蹈创编与教学的目的 |
| 4.2.2 少儿舞蹈创编与教学的内容 |
| 4.2.3 少儿舞蹈创编与教学的形式 |
| 4.2.4 少儿舞蹈创编与教学的主体 |
| 4.2.5 教师的创编与教学能力 |
| 4.3 少儿舞蹈创编与教学的问题分析 |
| 4.3.1 目的功利性,缺乏对少儿整体关注 |
| 4.3.2 内容不符合少儿生活 |
| 4.3.3 形式忽略少儿兴趣 |
| 4.3.3.1 缺乏多通道体验 |
| 4.3.3.2 动作创编的极端性 |
| 4.3.3.3 音乐选择的主观性 |
| 4.3.3.4 结构创编的随意性 |
| 4.3.4 创编过程忽视少儿的主体地位 |
| 4.3.5 过分强调教师的主体地位 |
| 第5章 生态美育视野下少儿舞蹈创编与教学的策略及启示 |
| 5.1 少儿舞蹈创编与教学的策略 |
| 5.1.1 目的以少儿为本,促进少儿整体发展 |
| 5.1.2 素材应适合少儿舞蹈创编与教学 |
| 5.1.3 改变创编与教学形式,满足少儿体验 |
| 5.1.4 提高少儿教师的素质 |
| 5.2 生态美育对少儿舞蹈创编与教学策略实施的启示 |
| 5.2.1 激发创造力,探索生态教学形式 |
| 5.2.2 审美素养提高,促进和谐生态审美观发展 |
| 5.2.3 建立生态观念,构建和谐生态人格 |
| 第6章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 歌唱对幼儿身心发展的重要意义 |
| (二) 教师对幼儿自发性歌唱行为的忽视 |
| (三) 研究者对幼儿自发性歌唱行为的兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一) 歌唱 |
| (二) 自发性 |
| (三) 幼儿自发性音乐行为 |
| (四) 幼儿自发性歌唱行为 |
| 四、研究综述 |
| (一) 关于幼儿歌唱行为的相关研究 |
| (二) 关于幼儿自发性行为的研究 |
| (三) 关于幼儿自发性歌唱行为的研究 |
| (四)对已有研究的述评 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究方法 |
| 第一部分 小班幼儿自发性歌唱行为类型与特点 |
| 一、小班幼儿自发性歌唱行为的类型 |
| (一) 无目的性歌唱 |
| (二) 目的性歌唱 |
| 二、小班幼儿自发性歌唱行为的特点 |
| (一) 恩戈麦式的自然演绎 |
| (二) 游戏性的情感体验 |
| (三) 片段性的随意歌唱 |
| (四) 螺旋式的素材提取 |
| (五) 愉快心情的自然流露 |
| 第二部分 小班幼儿自发性歌唱行为的影响因素分析 |
| 一、影响幼儿自发性歌唱行为的内部因素 |
| (一) 小艺术家的缪斯天性 |
| (二) 幼儿的性格特点 |
| (三) 幼儿的音乐敏感度 |
| 二、影响小班幼儿自发性歌唱行为的外部因素 |
| (一) 家庭音乐环境 |
| (二) 班级的整体氛围 |
| (三) 成人的关注程度 |
| (四) 歌曲自身的特点 |
| 第三部分 小班幼儿自发性歌唱行为的功能解析 |
| 一、小班幼儿自发性歌唱行为的直接功能 |
| (一) 促进幼儿情绪情感的自然抒发 |
| (二) 推动幼儿歌唱能力的无形发展 |
| (三) 助力幼儿吸引成人的关注 |
| (四) 提高幼儿自我表现的积极性 |
| 二、小班幼儿自发性歌唱行为的间接功能 |
| (一) 发掘幼儿同伴互动的新方式 |
| (二) 促进班级环境和谐的催化剂 |
| (三) 影响重要他人的无形力量 |
| 第四部分 教育启示及研究者反思 |
| 一、教育启示 |
| (一) 成人的认可是最好的成长沃土 |
| (二) 轻松的环境助力幼儿自我表达 |
| (三) 不同的场合应有不同的回应 |
| 二、研究者的反思 |
| (一) 音乐方面的专业知识储备不足 |
| (二) 研究设计与具体实施存在不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一:小班幼儿自发性歌唱行为观察记录表 |
| 附件二:对教师的访谈 |
| 附件三:对家长的访谈 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
