郑先常[1]（2021）在《高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建与应用研究》文中指出在发展青少年体育核心素养的时代背景下,加强推进专项化教学的实施尤为迫切。针对当前存在的高中体育专项化教学内涵仍需明晰、教学效果评价手段还需丰富、教学改革理论需进一步完善的问题,本文采用文献资料法对高中体育专项化教学改革的政策进行分析,进一步探寻专项化教学的内涵特征,为专项化教学效果评价指标体系的构建提供依据;通过文献资料法、德尔菲法、访谈法和层次分析法对专项化教学效果评价指标体系进行构建,并对体系的各指标进行赋值。在此基础上,对专项化教学效果评价指标体系进行可操作化定义,创新专项化教学效果评测的新手段;最后应用于专项化教学改革实践,探索基于指标体系上海专项化教学改革的问题与改善建议,研究发现:1.上海市高中体育专项化教学改革的目标集中体现在:高中生终身体育意识的培养、体育知识和运动技能的掌握、体能的健康发展、良好的体育行为和体育品德的培养等方面。与传统的高中体育教学相比较,专项化教学主要有以下几个方面的内涵特征:坚持“健康第一”的教学理念、以“体育核心素养”为引领的教学目标、以“运动专项学习”为主体的教学内容、以“学生发展为本”的教学方式和注重长效性机制的教学评价。2.遴选具有（1）职称为教授或副教授且具有博导资格的;（2）从事学校体育及相关领域,且具有较高热情的;（3）熟悉或参与到专项化教学改革的;（4）有一定的工作时间和工作精力、配合度良好的四种标准的人员,组成13人的征询专家群,对初建的专项化教学效果评价指标体系进行优化和修正。通过三轮专家意见征询,最终确定了由体育意识、体育知识、运动能力、运动参与和体育品德5项一级指标,15项二级指标和19项三级指标构成的高中体育专项化教学效果评价指标体系。根据层次分析法,计算出其一级指标体育意识、体育知识、运动能力、运动参与和体育道德对总目标的权重分别为0.1204、0.1032、0.3329、0.3343和0.1092,其二级和三级指标的权重见论文中表5-19。3.依据专项化教学效果评价指标体系,通过最初量表的设计与制作、测试变量的选取、量表的修正、量表的验证几个步骤,研制了包含28个题项的《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》,经检验该量表的信度和效度较好。4.参照相关研究对评价对象评价划分为高、中、低三个等级的方法,其中,0.8分以上为高,0.6到0.79分为中,低于0.6分为低。本研究借助《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》对上海市高中体育专项化教学效果进行评价,结果显示:（1）上海市高中体育专项化教学总体效果得分为0.716,总体处于中等等级。一级指标体育意识的得分为0.775、体育知识的得分为0.688、运动能力的得分为0.713、运动参与的得分为0.697,体育品德的得分为0.810。（2）不同年级的学生在5个指标上没有明显的差异性,从得分上看专项化教学效果的纵向效果较好;男性学生在5个指标上的得分均好于女性学生,在运动参与上,男女生之间具有显着性差异。5.通过对上海市高中体育专项化教学效果的评价,发现:（1）虽然专项化教学总体效果较好,但总体水平不高;（2）学生的专项运动体育知识整体水平不高,尤其是专项运动技能性知识水平不高;（3）学生的运动参与水平仍有较大提升空间,特别是学生的身体活动水平方面。应对措施:（1）多角度查漏补缺,补齐短板,全面提升专项化教学效果;（2）默会知识促进运动技能知识的获得;（3）发展学生运动能力,营造适宜的学习环境,提高学生的运动参与水平。本研究结论,如下:1.专项化教学效果评价指标体系的构建过程、程序规范、方法合理、指标体系各级指标权重得分符合专项化教学改革的初衷,表明高中体育专项化教学效果评价指标体系具有较高的科学性。2.研制的《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》具有较高的信度和效度,可作为高中体育专项化教学效果的测量工具。3.通过在上海市高中体育专项化教学实践中的应用,指标体系的评价结果符合当前专项化教学的实际情况,表明高中体育专项化教学效果评价指标体系具有较好的有效性。4.高中体育专项化教学效果评价指标体系是专项化教学效果理论体系的有益补充。
韦国囊[2]（2021）在《提升农村初中学生生物科学素养的策略研究》文中提出生物科学素养是公民科学素养的重要组成部分,是学生终身发展的基础。然而农村初中生物学教学中普遍缺乏对生物科学素养的关注和培养。本文以此为切入点,以建构主义理论、多元智能理论、概念转变理论和素质教育理论为依据,通过采用多种教学策略,以期培养和提升农村初中学生的生物科学素养,实现学生的全面发展。首先,采用问卷调查法了解三都县九阡中学学生的生物科学素养现状,明晰问题,为研究提供现实基础;其次,对三都县九阡中学全体生物教师进行访谈,结合本土实际整理归纳影响学生生物科学素养的因素;再次,基于调查和访谈结果,以初中生物学新课标为导向,并结合生物学教材,构建初中生物学教学策略,采用探究式教学、生物科学史教学、生物实验的强化和优化、STS教育的渗透、开展生物学课外活动、“重要概念”为核心的课堂教学进行教学实践;最后,从学生学业成绩、学习兴趣、实验能力以及学习方法几个方面来检验教学策略的实施效果,得出以下结论:1.学生生物学基础薄弱,普遍缺乏批判性思维和探究性精神,虽然擅长用实验法进行学习,但其科学探究能力和实验操作水平较差。2.采用多种教学策略可以提高学生的成绩。3.在实验班实施的多种教学策略可以提高学生的实验操作能力,增强学生的学习兴趣,帮助学生掌握多种有效的学习方法。
高学芳[3]（2021）在《上海杨浦区部分高中“每天锻炼一小时”落实现状研究》文中认为青少年健康是全民健康的重要组成部分。少年强则国强。青少年健康不仅仅是个人福祉,更是国家繁荣发展的重要基础。目前,我国青少年体质健康问题显着,体质健康主要指标连续下降,每天锻炼一小时的学生严重不足。全面分析影响学生锻炼时间不足的原因,提出推进落实的对策,对于促进学生体质发展和学校体育政策实施工作具有重要意义。高中学生是青少年体质健康最为薄弱的群体,因此高中学校落实“每天锻炼一小时”状况值得被关注。基于此,本研究运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、实地观察法等方法,对杨浦区部分高中落实“每天锻炼一小时”现状进行研究,得出如下结论:（1）根据上海市教委发布的《上海市中小学生每天一小时校园体育活动工作意见》等政策文件的要求,杨浦区高中“每天锻炼一小时”落实主要从统筹管理、科学实施、条件保障、督导评价四个方面展开工作。落实“每天锻炼一小时”有助于保障学生每天锻炼时间,增强学生体质健康,是贯彻“健康第一”理念,发展素质教育的重要要求,探究学校落实工作状况,有助于为政策执行提供参考。（2）杨浦区高中落实“每天锻炼一小时”的工作已有序开展,但在实施过程中有些部分需要后续的进一步落实。杨浦区高中落实“每天锻炼一小时”在统筹管理方面基本到位,但在安全管理制度方面还不完善;科学实施严格按照“三课两操两活动”开展,但学生每天的锻炼时间还不达标;体育专项经费投入保障,但体育场地和师资配置还不充足;督导评价机制实行,但考核对象还不精准。（3）因上海特大城市引起的土地资源紧缺、学业竞争激烈等原因。杨浦区高中在实施保障学生“每天锻炼一小时”工作过程中面临诸多的困难与挑战。主要包括以下几个方面:学习锻炼时间不平衡,锻炼时间不足;师资力量不充足,锻炼项目单调;硬件设施不充裕,锻炼场地匮乏;教学内容不均衡,锻炼理论欠缺;督导管理不全面,锻炼考核缺乏;学生体育意识不充分,锻炼习惯缺失等。（4）杨浦区高中实施“每天锻炼一小时”工作通过教育理念、制度要求、条件保障、督导评价、创新模式五个部分提出优化落实:以健康第一为理念,促成学生发展全面化;以教师建设为中心,推进教师发展专业化;以场地设施为基础,加快教学内容多样化;以督导评价为重点,实行考核分级精准化;以校际协作为创新,构建管理机制多元化。
沈倬丞[4]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中认为随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
张璐璐[5]（2021）在《“教学做合一”在梁河县农村初中化学教学中的应用研究》文中提出初中阶段的化学教学以实验为基础,引导学生在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力。但通过问卷调查发现,在梁河县的农村中学化学课堂中存在,教师以传统的“灌输式”教学为主、不重视化学实验、师生缺乏双向互动而导致的“教与学”相互分离的教学现状。而梁河县又是一个有傣族、阿昌族、景颇族、德昂族等13个少数民族世居的边疆贫困县,在其中的很多农村少数民族中存在两种观念,一是“用知识改变命运”、二是“读书没有用”。而化学更是被很多学生和家长所误解,学生学习化学只单纯的把化学知识用于考试,没有在现实生活中加以利用,存在“学与做”相互分离的现象。通过查阅相关文献,了解到我国近现代教育家陶行知先生在其“教学做合一”思想中指出“教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法”、“以教人者教己”等教育观念,深度剖析了教师的“教”、学生的“学”以及师生的“做”之间的相互关系,把师生的“教学做”有机结合起来。并且有学者将“教学做合一”应用于其他学科的教学研究中,取得了一定成效,而在化学学科的应用研究中相对较少。为有效改善梁河县农村初中化学中“教学做”相互分离的教学现状,提高学生学习化学的积极主动性,本论文将“教学做合一”思想应用在农村初中化学教学中,旨在能为农村初中化学教学提供参考策略。本论文的主要研究过程为:通过查阅书籍、文献后详细阐述陶行知先生的“教学做合一”思想。设计问卷调查梁河县的初中化学教学中是否存在“教学做”相互分离的现状。核心在于结合课程标准、教材分析以及“教学做合一”思想的指导,建构将“教学做合一”思想应用于农村初中化学教学中的教学策略,重点阐述了在课前、课中、课后三个阶段师生以教学目标的核心的“教学做”。然后依据本论文中建构的教学策略在实习学校选取两个初三班级作为对照班和实验班,进行为期一学期的教学实践,整理具有代表性的教学案列呈现在论文中,并分析实践教学结果。研究结果表明,将“教学做合一”应用在农村初中化学教学中,有效改善了“教学做”相互分离的现状。在学生“做”的过程中,丰富了学生的周末学习活动,锻炼了学生的课外实验动手能力,在“教”的过程中突出了学生学习的主体地位,在“学”的过程中,增强了学生的学习兴趣从而提高了学生的学习积极主动性,转变了学生的学习观念,帮助学生正确认识化学。综上,将“教学做合一”用于农村初中教学具有一定的可行性。
王思源[6]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究说明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
王彬[7]（2021）在《基于科学素养的初中生物学课外活动设计与实施的行动研究》文中指出生物学课外活动作为生物学课堂教学的有效延伸和拓展,长期处于活动效果无法达到预期的现象。如何设计出有效的生物学课外活动?如何更加有效的开展生物学课外活动?如何在活动中培养学生的生物科学素养?基于以上三方面的考虑,笔者从科学素养角度,结合教材和学生实际情况设计生物学课外活动,通过对活动的实施,促进学生科学素养的发展,形成开展生物学课外活动的策略及典型案例,为一线教师开展生物学课外活动提供参考。本次研究首先采用访谈法,对某中学所有生物学教师进行访谈调查,了解该校生物学课外活动开展的现状。访谈结果显示,教师对生物学课外活动的理解不够深刻,生物学课外活动的开展状况不容乐观,教师具有设计和实施课外活动的能力,教师开展生物学课外活动存在困难。教师对开展生物学课外活动提出一些建议。然后结合苏教版七年级上册教材内容,设计并实施两轮生物学课外活动设计与实践的行动研究。第一轮研究主要解决确定活动目标,制定活动内容;争取学校支持,落实活动时间两个问题。笔者对第一次轮活动结果进行反思,设计并实施了第二轮生物学课外活动,主要关注合理安排活动,注重教师的引导作用;丰富评价方式,注重活动过程的评价两个问题。最后总结出生物学课外活动设计策略:（1）明确活动目的,提升学生生物科学素养;（2）制定活动计划,确保活动顺利进行;（3）以生活情境为背景,增加活动趣味性;（4）发掘活动资源,丰富活动形式;（5）以学生为中心,发展学生能力;（6）多种评价方式结合,注重过程评价。生物课外活动实施策略:（1）注重学生生物学原理的学习;（2）培养学生形成科学探究能力;（3）引导学生树立科学态度。
贾燕菲[8]（2021）在《新加坡课程辅助活动教师角色分析》文中研究表明近年来,国家愈发关注学生的全面发展。课外活动是实现学生全面发展的重要渠道,课外活动不仅能够培养学生的知识和技能、开拓学生的视野,还能够在轻松有趣的氛围中陶冶情操、培养情感和价值观。虽然我国课外活动开展历史较长,但还存在着活动体系不规范、活动内容不丰富、评价制度不系统等问题。考考察新加坡课程辅助活动的成功经验,教师在其中扮演的角色是什么?起到怎样的作用?本研究对此展开分析。首先,本研究以案例分析法和文献分析法相结合对比梳理出新加坡课程辅助活动的历史脉络与特点。其次,以质性分析法为指导,采用观察法对新加坡中小学课程辅助活动教师工作建立初步印象、了解课程辅助活动教师日常,而后确定访谈提纲,对新加坡课程辅助活动教师、管理人员、学生、家长进行深度访谈,探究其对课程辅助活动教师角色的看法,为后续分析搜集资料。复次,用文献分析法对比相关文献形成理论框架。研究以新加坡辅华中学为研究对象,选取四个班级作为案例,对日常活动进行为期一个月的观察后,结合文献资料初步拟定访谈提纲,并对该校课程辅助活动教师、管理人员、学生、家长进行半结构化访谈,在此期间不断调整访谈提纲。最后,根据教育目标分类学和社会角色理论等相关理论,综合其它研究中归纳的新加坡课程辅助活动教师角色,对访谈内容进一步进行分析,得到最终理论模型。本研究采用新教育目标分类法、社会角色理论、教师角色等教育学理论和社会学理论,研究将课程辅助活动教师的核心角色定位为学习引导者、课程设计者、活动管理者、在岗研修者、沟通对接者五个主要角色。沟通对接者是各个角色发挥作用的前提条件,只有在学校教师与教练、学校管理人员、学生、同事沟通顺畅的前提下,才能使活动顺利进行。活动管理者是学习引导者角色发挥作用的重要保障,维持活动的纪律,保证学生的安全,使活动有序开展。在岗研究者促进了学习引导者、课程设计者角色的发展提升,活动教师通过学习,不断提高教学能力,更好的发挥学习引导者与课程设计者的作用。本研究发现,尽管课程辅助活动教师对自身角色认知较为清晰,但存在以下问题:一是在塑造角色过程中,仍存在由于学生程度不同,难以同时兼顾因材施教与择优培养的矛盾;二是在活动选择中,由于名额有限,让学生自主选择与教师引导辅助的矛盾;在竞赛时期,本职工作与负担加重的矛盾。三是通过分析我国教师在课外活动中角色内和角色间的矛盾,借鉴新加坡课程辅助活动的成功经验,在社会层面、学校层面以及自我成长层面提出了建议,帮助我国教师在课外活动中的更好地认识并适应角色。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
胡钰沁[10]（2020）在《高校管理中学生不合作行为研究》文中提出在高校学生管理实践过程中,管理者在执行管理制度及规定时常常遇到来自学生的阻碍和抵制,表现为大学生个体行为上的不合作现象。因此,本研究在前人相关研究的基础上,对学生不合作行为的提出、成因及类型进行理论上的思考与分析后,以南昌大学前湖校区的在校本科生为例展开实证调查,针对高校学生管理中大学生个体行为的微观层面出发,从学生角度探究其不合作行为的具体表现及其产生的原因。首先,本研究在调查南昌大学本科生对学生管理规定满意度的基础上自编问卷,发现大学生不合作行为以合理化解释为主,情感笼络、拖延或打折扣为辅,即为自己的个人行为寻找看似合理正当的解释、有目的的与管理者维持良好关系以请求宽恕与包容、执行管理要求时表现拖沓或部分遵从等;并且不同学生个体间不合作行为存在差异。其次,本研究以南昌大学在校本科生代表为主体的访谈调研中得知,大学生自身认知不到位,存在贪图方便、从众、侥幸等心理,以及外部环境中同伴群体、管理者期望、管理工作与氛围、学校客观资源、现实效果反馈等因素的激励与强化,促使大学生个体不合作行为的产生。最后,通过深入剖析大学生不合作行为的个人功利性与工具合理性,针对其行为产生的原因,倡导高校培养大学生规则意识以纠正其错误的行为观念并引导其正确认知;树立科学的学生管理观念、改进管理决策过程、重视决策实施细节、及时掌握学生反馈等方面优化学生管理过程,从而引发高校对管理大学生个体不合作行为的思考与启示。
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 国内外体育教学效果评价研究 |
| 2.3 高中体育专项化教学效果评价研究 |
| 2.4 体育教学效果评价指标体系的研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的依据 |
| 4.1 高中体育专项化教学改革的政策梳理 |
| 4.2 高中体育专项化教学的内涵探寻 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建 |
| 5.1 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的理论基础 |
| 5.2 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的目的、对象、原则和流程 |
| 5.3 高中体育专项化教学效果评价指标体系的初建 |
| 5.4 高中体育专项化教学效果评价指标的修正与优化 |
| 5.5 高中体育专项化教学效果评价指标的意义与说明 |
| 5.6 高中体育专项化教学评价指标权重的确定 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 高中体育专项化教学效果评价量表的研制与实证 |
| 6.1 量表的研制 |
| 6.2 预调研及量表修正 |
| 6.3 验证性因子分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 高中体育专项化教学评价指标体系的应用 |
| 7.1 上海市高中体育专项化教学效果评价的内容与方法 |
| 7.2 上海市高中体育专项化教学效果的评分结果分析 |
| 7.3 上海市高中体育专项化教学效果的对比分析 |
| 7.4 上海市高中体育专项化教学存在的问题与应对 |
| 7.5 讨论 |
| 7.6 本章小结 |
| 8 研究结论与建议、研究局限及展望 |
| 8.1 研究结论与建议 |
| 8.2 研究局限 |
| 8.3 展望 |
| 9 致谢 |
| 10 主要参考文献 |
| 11 附录 |
| 12 个人简历 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会发展的需要 |
| 1.1.2 乡村振兴战略的需要 |
| 1.1.3 学生终身发展的需要 |
| 1.1.4 农村初中生物学教育需要 |
| 1.2 生物科学素养国内外研究进展 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国外培养特点 |
| 1.2.3 国内研究现状 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.3.1 科学素养 |
| 1.3.2 生物科学素养 |
| 1.3.3 教学策略 |
| 1.4 研究的理论依据 |
| 1.4.1 多元智能理论 |
| 1.4.2 建构主义理论 |
| 1.4.3 素质教育理论 |
| 1.4.4 概念转变理论 |
| 1.5 研究目的与意义 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 2 研究方法与思路 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 文献分析法 |
| 2.1.2 问卷调查法 |
| 2.1.3 访谈法 |
| 2.1.4 教育实验法 |
| 2.1.5 案例分析法 |
| 2.2 研究思路 |
| 3 农村初中学生生物科学素养调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 问卷编制 |
| 3.3 问卷调查的实施 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 3.4.1 获取生物学信息分析 |
| 3.4.2 学习生物学的兴趣分析 |
| 3.4.3 生物学基础知识掌握情况 |
| 3.4.4 生物学能力素养 |
| 3.4.5 生物学情感态度与价值观 |
| 3.5 问卷调查结果小结 |
| 3.6 影响学生生物科学素养培养的因素 |
| 3.6.1 家庭因素 |
| 3.6.2 社会因素 |
| 3.6.3 学校因素 |
| 4 农村初中学生生物科学素养培养策略及实践 |
| 4.1 培养学生生物科学素养应遵循的原则 |
| 4.1.1 兴趣性原则 |
| 4.1.2 启发性原则 |
| 4.1.3 科学性原则 |
| 4.1.4 理论联系实际原则 |
| 4.1.5 实践性原则 |
| 4.2 提升生物科学素养的教学策略 |
| 4.2.1 在课堂中引入探究式教学 |
| 4.2.2 贯穿生物科学史教育 |
| 4.2.3 强化和优化生物实验 |
| 4.2.4 渗透STS教育 |
| 4.2.5 开展生物学课外活动 |
| 4.2.6 强化重要概念的学习 |
| 4.3 教学实践对象的选取 |
| 4.4 教学实践研究 |
| 4.4.1 案例一:强化重要概念教学:《基因在亲子代间的传递》 |
| 4.4.2 案例二：贯穿生物科学史：《基因的显性和隐性》（第一课时） |
| 4.4.3 案例三:渗透STS教育:《传染病及其预防》 |
| 5 教学效果评价 |
| 5.1 生物科学素养的评价 |
| 5.1.1 生物科学素养评价的原则 |
| 5.1.2 生物科学素养评价的方法 |
| 5.2 成绩分析 |
| 5.3 实验能力分析 |
| 5.4 学习生物学兴趣访谈记录 |
| 5.5 学习方法访谈记录 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:初中生生物科学素养调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 附录3:初中生物探究活动评价量表 |
| 附录4:学生活动记录 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 青少年健康是全民健康的基石 |
| 1.1.2 青少年健康问题需要亟待解决 |
| 1.1.3 学校落实体育政策是体质健康的关键 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.3 核心概念的界定 |
| 2.4 “每天锻炼一小时”理论基础 |
| 2.4.1 马克思主义“人的全面发展”理论 |
| 2.4.2 知行合一理论 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 实地调查法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 杨浦区部分高中“每天锻炼一小时”的落实现状分析 |
| 4.1.1 学校“每天锻炼一小时”统筹管理分析 |
| 4.1.2 学校“每天锻炼一小时”科学实施分析 |
| 4.1.3 学校“每天锻炼一小时”条件保障分析 |
| 4.1.4 学校“每天锻炼一小时”督导评价分析 |
| 4.2 学校“每天锻炼一小时”落实问题分析 |
| 4.2.1 课程设置不合理,锻炼时间缺少 |
| 4.2.2 师资力量不充足,锻炼项目单调 |
| 4.2.3 硬件设施不充裕,锻炼场地匮乏 |
| 4.2.4 教学内容不均衡,锻炼理论欠缺 |
| 4.2.5 督导管理不全面,锻炼考核缺乏 |
| 4.2.6 体育意识不充分,锻炼习惯缺失 |
| 4.3 学校“每天锻炼一小时”影响因素分析 |
| 4.3.1 政策因素 |
| 4.3.2 学校因素 |
| 4.3.3 学生因素 |
| 4.3.4 自然因素 |
| 4.4 学校“每天锻炼一小时”落实对策分析 |
| 4.4.1 以健康第一为理念,促成学生发展全面化 |
| 4.4.2 以教师建设为中心,推进教师发展专业化 |
| 4.4.3 以场地设施为基础,加快教学内容多样化 |
| 4.4.4 以督导评价为重点,实行考核分级精准化 |
| 4.4.5 以校际协作为创新,构建管理机制多元化 |
| 4.5 不足与展望 |
| 5 结论 |
| 6 致谢 |
| 7 参考文献 |
| 8 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 问卷专家效度检验表 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 访谈纪要 |
| 附录5 访谈编码图 |
| 附录6 学生记录表 |
| 附录7 上海市杨浦区“每天锻炼一小时”落实评估指标 |
| 附录8 杨浦区部分高中课表 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、化学课程标准的要求 |
| 二、课程基本理念的要求 |
| 三、目前农村初中化学的教学现状 |
| 四、选题缘由小结 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究现状小结 |
| 第三节 研究内容及意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法和思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 “教学做合一”思想创作的时代背景 |
| 一、陶行知先生生平简介 |
| 二、 “教学做合一”思想创作的时代背景 |
| 第二节 “教学做合一”思想的形成与发展 |
| 一、 “教学做合一”思想提出的缘由 |
| 二、 “教学做合一”思想的形成 |
| 三、 “教学做合一”思想的内涵与发展 |
| 第三节 “教学做合一”与“教、学、评”一体化 |
| 一、 “教学做合一”思想解读 |
| 二、新化学课程标准下的教学评价 |
| 三、 “教学做合一”与“教学评”一体化 |
| 第三章 梁河县初三化学教学现状调查与分析 |
| 第一节 教学现状调查问卷情况说明 |
| 一、问卷调查的目的 |
| 二、问卷调查的对象 |
| 三、调查问卷的编制 |
| 四、问卷发放与回收 |
| 第二节 问卷调查结果与分析 |
| 一、教师问卷调查与访谈结果分析 |
| 二、学生问卷调查统计结果与分析 |
| 第三节 梁河县初中化学教学现存问题分析 |
| 一、教师方面存在的问题 |
| 二、学生方面存在的问题 |
| 三、梁河县初中化学教学现存问题小结 |
| 第四章 “教学做合一”在农村初中化学教学中的应用策略 |
| 第一节 “教学做合一”在农村初中化学教学中的应用意义 |
| 一、有助于教师创新教学方法,转变教学模式 |
| 二、有助于培养学生学习化学的积极主动性 |
| 三、有助于提高学生对化学知识的应用能力 |
| 四、有助于加深学生对化学的认知 |
| 五、有助于加强教师队伍建设 |
| 第二节 “教学做合一”在农村初中化学教学中的应用原则 |
| 一、目的性原则 |
| 二、最优化原则 |
| 三、主体性原则 |
| 四、实践性原则 |
| 第三节 人教版初三化学教材主要内容分析及课标研读 |
| 一、2011 年版《义务教育化学课程标准》研读 |
| 二、人教版初三化学教材课题类型解读分析 |
| 三、人教版九年级化学教材中课外活动数量统计 |
| 第四节 实践活动评价量表的制定 |
| 一、课外实验活动评价量表 |
| 二、调查研究活动评价量表 |
| 第五节 “教学做合一”应用在农村初中化学教学中的教学策略 |
| 一、课前准备阶段 |
| 二、课中展开阶段 |
| 三、课后实践阶段 |
| 四、小结 |
| 第五章 实践研究 |
| 第一节 实践研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究变量 |
| 四、研究工具 |
| 第二节 实践教学案例 |
| 一、分子和原子教学案例 |
| 二、二氧化碳和一氧化碳教学案例 |
| 第三节 实践结果分析 |
| 一、学生学习成绩分析 |
| 二、学生学习态度分析 |
| 三、实践结果小结 |
| 第六章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、建构了行之有效的教学策略 |
| 二、有效提高学生的积极主动性 |
| 三、有效转变学生的学习观念 |
| 四、有利于突出学生学习主体地位 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 梁河县农村初中化学平时教师教学方式调查问卷 |
| 教师访谈提纲 |
| 附录 B 梁河县农村初中学生化学学习情况调查 |
| 附录 C 梁河县农村学生周末学习情况调查 |
| 附录 D 学生课堂学习行为观察记录表 |
| 附录 E 实践后期实验班学生学习态度调查问卷及访谈 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.国家教育发展的需求 |
| 2.生物学课程标准的要求 |
| 3.学科发展的需求 |
| 4.组织课外活动的自我实践反思 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.科学素养 |
| 2.生物科学素养 |
| 3.课外活动 |
| 4.生物学课外活动 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)理论基础 |
| 1.实用主义教育思想 |
| 2.建构主义教育理论 |
| 3.多元智力理论 |
| 4.非正式学习理论 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.访谈法 |
| 3.问卷调查法 |
| 四、行动研究过程 |
| (一)行动研究的准备 |
| 1.调查对象及研究方法 |
| 2.调查结果和分析 |
| 3.关于生物课外活动开展现状的思考 |
| (二)第一轮行动研究 |
| 1.研究问题 |
| 2.活动策略 |
| 3.活动内容 |
| 4.活动实施 |
| 5.活动结果 |
| 6.活动反思 |
| (三)第二轮行动研究 |
| 1.研究问题 |
| 2.活动策略 |
| 3.活动内容 |
| 4.活动实施 |
| 5.活动结果 |
| 6.活动反思 |
| 五、结论与对策 |
| (一)结论 |
| (二)生物学课外活动的设计与实施策略 |
| 1.生物学课外活动设计策略 |
| 2.生物学课外活动实施策略 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 《生物课外活动开展现状调查教师访谈提纲》 |
| 附录二 《生物课外活动开展效果调查学生访谈提纲》 |
| 附录三 七年级学生生物课外活动效果反馈调查表 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 一 理论意义 |
| 二 实践意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一 新加坡课程辅助活动 |
| 二 教师角色 |
| 第四节 文献综述 |
| 一 教师角色研究 |
| 二 新加坡课程辅助活动研究 |
| 三 新加坡辅助活动中的教师角色研究 |
| 四 理论基础 |
| 五 研究现状分析 |
| 第五节 研究问题与方法 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究方法 |
| 三 研究思路 |
| 四 创新与局限 |
| 第二章 新加坡课程辅助活动的历史变迁 |
| 第一节 边缘期(20 世纪初至20 世纪60 年代) |
| 第二节 觉醒期(20 世纪60 年代至20 世纪末) |
| 第三节 激励期(20 世纪末至21 世纪初) |
| 第四节 稳定期(2010 年至今) |
| 第三章 新加坡课程辅助活动的特点 |
| 第一节 学校自主设置不同课程内容 |
| 一 课程内容因学段不同而异 |
| 二 课程内容因性别不同而异 |
| 三 课程内容因培养目标而异 |
| 四 不同活动针对分目标不同 |
| 第二节 建立连贯具体的活动评价制度 |
| 一 LEAPS评分等级 |
| 二 LEAPS2.0 的领域划分与整体框架 |
| 三 LEAPS2.0 中的更新 |
| 第三节 双向灵活的活动形式 |
| 一 师生双向的课程选择 |
| 二 学校社会活动相结合 |
| 第四节 建立规范化的活动管理体系 |
| 一 充足合理的活动时间 |
| 二 专门专项的后勤保障 |
| 二 同步及时的家校沟通 |
| 第四章 新加坡课程辅助活动教师角色分析 |
| 第一节 学习引导者 |
| 一 认知系统 |
| 二 自我系统 |
| 三 元认知系统 |
| 第二节 课程设计者 |
| 一 疫情前的课程设计 |
| 二 疫情中的课程设计 |
| 第三节 在岗研修者 |
| 一 提升专业精神 |
| 二 增长专业知识 |
| 三 提高专业能力 |
| 四 完善专业自我 |
| 第四节 沟通对接者 |
| 一 与教练沟通 |
| 二 与本地校长沟通 |
| 三 与本校教师沟通 |
| 四 与学生沟通 |
| 五 与政府和社区沟通 |
| 第五节 活动管理者 |
| 一 校内管理 |
| 二 校外管理 |
| 第五章 思考与讨论 |
| 第一节 新加坡教师角色塑造中的矛盾与对策 |
| 一 因材施教与择优培养 |
| 二 自主选择与引导辅助 |
| 三 本职工作与负担加重 |
| 第二节 新加坡教师专业支持策略 |
| 一 21 世纪教师教育模式 |
| 二 丰富的专业培训内容 |
| 第三节 我国教师在课外活动中的角色的矛盾 |
| 一 角色间冲突:多元角色的冲突 |
| 二 角色内冲突:理想角色和现实角色冲突 |
| 第四节 我国教师在课外活动中的角色冲突的调适 |
| 一 制度层面 |
| 二 社会层面 |
| 三 学校层面 |
| 四 自我成长 |
| 第五节 对本研究的总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状及述评 |
| 1.3.1 关于学校微观政治的研究 |
| 1.3.2 关于高校学生管理的研究 |
| 1.3.3 关于学生不合作行为的研究 |
| 1.3.4 小结与思考 |
| 1.4 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 高校管理中学生不合作行为的研究设计 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学生管理 |
| 2.1.2 不合作行为 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 不合作行为的提出 |
| 2.2.2 不合作行为的成因理论 |
| 2.2.3 不合作行为的分类依据 |
| 2.3 研究工具及调查 |
| 2.3.1 前期调查问卷结构说明 |
| 2.3.2 正式问卷的形成与设计 |
| 2.3.3 访谈调查设计 |
| 2.4 调查实施及情况说明 |
| 2.4.1 问卷调查 |
| 2.4.2 访谈调查 |
| 第3章 高校管理中学生不合作行为的现状分析 |
| 3.1 学生不合作行为的整体现状分析 |
| 3.2 不同背景变量下学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.1 不同性别学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.2 不同年级学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.3 不同学科专业的学生不合作行为的差异分析 |
| 3.2.4 其他背景变量下学生不合作行为的差异分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 高校管理中学生不合作行为的原因分析 |
| 4.1 学生不合作行为的解释分析 |
| 4.1.1 学生不合作行为态度 |
| 4.1.2 学生不合作行为的主观规范 |
| 4.1.3 学生不合作行为的知觉行为控制 |
| 4.1.4 学生不合作行为的现实反馈 |
| 4.2 学生不合作行为的可能原因 |
| 4.2.1 大学生心理与认知 |
| 4.2.2 周围重要他人影响 |
| 4.2.3 管理方面存在缺陷 |
| 4.2.4 学校客观资源不足 |
| 4.2.5 现实的反馈与评估 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 高校管理中学生不合作行为的反思与启示 |
| 5.1 大学生不合作行为的反思 |
| 5.1.1 大学生不合作行为具有个人层面的合理性 |
| 5.1.2 大学生不合作行为具有组织层面的不合理性 |
| 5.2 大学生不合作行为的启示 |
| 5.2.1 个体层面引导学生正确认知 |
| 5.2.2 组织层面优化学生管理过程 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 高校管理中学生不合作行为研究的前期调查问卷 |
| 附录B 高校管理中学生不合作行为研究调查问卷 |
| 附录C 高校管理中学生不合作行为研究访谈调查 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
