浅谈“创新”教育目的概念：师范院校开展文化素质教育的探索与思考

一、略议“创新型”教育目的观——师范院校开展文化素质教育的探索与思考（论文文献综述）

梁楚颖^[1]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中研究说明近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。

吴璇^[2]（2021）在《劳育全人：小原国芳劳作教育思想研究》文中研究表明作为日本着名教育家,小原国芳的教育思想与实践享有国际声誉。劳作教育思想是小原国芳教育思想的重要组成部分,具有历久弥新的丰富意蕴与深刻洞见。本研究试图系统呈现小原国芳劳作教育思想的原貌,同时基于我国劳动教育的现实需要发掘其当代价值,为新时代我国大中小学劳动教育建设提供借鉴。本文由绪论、正文（四章）和结语三部分构成。绪论主要从选题缘由、研究意义、文献综述、研究重难点与创新点方面做了陈述。第一章,探讨小原国芳劳作教育思想的形成理路。通过探求小原国芳所处时代背景和人生境遇,追溯思想渊源,找到其劳作教育思想的现实与理论基础,对小原国芳劳作教育思想的产生进行历史梳理。勤学不辍的小原国芳不仅从日本本土与中国儒学思想中汲取营养,更从西方的教育、宗教、哲学思想中发掘精髓为己所用,形成独特的劳作教育思想。第二章,梳理小原国芳劳作教育思想的理论内涵。本研究将其概括为劳作教育的目的观、原则观、途径观。目的观明确了塑造全人的劳作教育旨归,在劳作教育与全人教育之间搭建了桥梁;原则观指明了劳作教育对去伪存真、自学自律、对立统一的追寻;途径观围绕试行、体验、证得、创作彰显了劳作教育的必备环节;三者共同构建出劳作教育的理想样态。第三章,勾勒小原国芳劳作教育思想的玉川实践。小原国芳在以玉川学园的一系列劳作教育活动为其思想理论做注。通过营造物质层面、精神层面的“劳作场”,潜移默化地对学生的劳作情感、观念及行为产生积极影响。同时,开展具有阶段特色的劳作教育实践,根据幼稚园、小学、中学等不同学生群体的身心发展特点及需要确定具体的劳作教育方式方法。第四章,思考小原国芳劳作教育思想对我国的启示。基于现代化与本土化考量,本研究发现:在劳动教育理念上,树立创新指向,使受教育者践行自由与智慧在场的劳动;在劳动教育立场上,关注受教育者持续地生长、全面地生长、愉悦地生长;在劳动教育内容上,关涉消费主题,丰富新时代劳动教育的内涵;在劳动教育共同体建设上,提高教师劳动教育素养、营造家庭劳动教育氛围、加强劳动教育研究;在劳动教育环境上,关注学生的身体参与,在物理环境与文化环境、自然环境与社会环境的贯通中实现身与心的和谐。

贾佳^[3]（2021）在《未竟的改革：中国高等教育的第三次转型》文中指出

程明喜^[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。

贺光明^[5]（2019）在《心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究》文中研究说明努力提高和深入研究大学生思想政治教育有效性,是高校全面推进思想政治教育改革和顺利完成立德树人根本任务必须加强的关键工作和探讨的重要课题。进行心理学视域大学生思想政治教育有效性研究,深化了大学生思想政治教育有效性研究,可为提升大学生思想政治教育有效性提供实践指导,因而具有理论与实践意义。心理学视域下大学生思想政治教育有效性是指大学生思想政治教育遵循大学生思想品德形成规律和大学生身心发展规律,根据大学生思想政治教育的要求,正确设立大学生思想政治教育目标,科学选择思想政治教育内容,适切与灵活选用教育方式方法,最大限度地促进大学生全面发展。具体体现为:教育目标设立由成为社会公民转向成为社会公民与全面发展,教育内容构建由注重社会需要转向重视身心发展和个体需求,教育方式方法选用由注重灌输说教转向适切和灵活。心理学视域下大学生思想政治教育有效性的特征是合规律性、知情意行统一性、民主平等性、情感互动性和自我内化性。心理学为大学生思想政治教育有效性提供了依据,体现为:依据积极心理学和教育目标分类学理论设立教育目标,依据人本主义心理学、最近发展区理论和认知发展理论选择教育内容,依据建构主义心理学选用教育方式方法,依据态度心理学优化教育过程,依据道德心理学以更好协调教育要素,依据差异心理学以更好把握教育对象等。大学生思想政治教育有效性的构成要素包括教育目标有效性、教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、保障体系有效性、党团组织有效性、教育结果有效性9个维度。鉴于教师和学生的认知差异,将《大学生思想政治教育有效性调查问卷》分为教师卷和学生卷,其中教师卷包括教育目标有效性、教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、保障体系有效性、教育结果有效性8个维度,学生卷包括教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、党团组织有效性、教育结果有效性7个维度。调研显示,大学生思想政治教育总体较有效,但未达到有效和非常有效水平。教师对其8个维度的评估从高到低依次为:教育目标有效性,教育内容有效性,保障体系有效性,教育环境有效性,教育者有效性,教育结果有效性,课堂教学有效性,教育方式方法有效性。学生对其7个维度的评估从高到低依次为:教育内容有效性,教育者有效性,党团组织有效性,教育环境有效性,课堂教学有效性,教育结果有效性,教育方式方法有效性。回归分析结果显示:教育目标有效性、教育环境有效性、教育内容有效性、教育者有效性、教育结果有效性、课堂教学有效性、党团组织有效性、教育方式方法有效性、保障体系有效性等9个自变量对因变量大学生思想政治教育有效性的影响显着,从大到小依次排列为:教育目标有效性、教育环境有效性、教育内容有效性、教育者有效性、教育结果有效性、课堂教学有效性、党团组织有效性、教育方式方法有效性、保障体系有效性。心理学视域下大学生思想政治教育有效性的影响因素是多方面的。既包括教育者的知识、能力、素质、教学投入,也包括大学生的认同、配合、支持和投入;既包括环境因素中的社会环境、学校环境、家庭环境、网络文化环境和心理环境,又包括学校组织领导体系、学校管理运行机制等。基于大学生思想政治教育有效性的调研结果和大学生思想政治教育有效性的影响因素,心理学视域下提升大学生思想政治有效性的对策包括:在教育目标设立上,要正确设立教育目标,完善教育目标体系;在教育内容选择上,要满足大学生心理需要,要根据大学生身心发展特点和思想品德发展规律;在教育方式方法选用上,要兼顾大学生个体差异、重视自我教育、注重社会实践;在教育过程上,要发挥教育者的主导作用,注重学生内化、重视师生合作;在教育环境构建上,要营造心理环境、净化网络环境、利用群体心理效应。

夏青^[6]（2018）在《知识观视角下的批判性思维与学校教育变革》文中研究表明批判性思维是一种指向独立思考的、否定不合理因素的、符合一定标准的、建立在事实依据基础上的思维。批判性思维是人类产生知识和文化重要的主观条件,是人能动性中的活力源泉,是科学精神和科学方法的本质。知识观是对知识的一般观念、观点与看法,学校教育中的知识观强调知识对教育学研究的工具实用性,也更强调知识对人的意义性建构和生存发展的服务性。学校教育中的知识观重点探讨知识的本质观、价值观和获得观。研究想要解决的问题是,学生批判性思维的发展需要一种什么样的知识观?知识观视角下,为促进学生批判性思维的发展学校教育应当作何而为?在解决问题的过程中,研究循序渐进地回答了以下五个问题:其一,从历史发展维度和理论基础两个维度阐明了知识观的主要内容,同时建构基于本研究的批判性思维理论模型（批判性思维的要素、标准、发展维度）,在此基础上探明知识与批判性思维之间的辩证关系,力求为知识观视角下学校教育中学生批判性思维的培养提供一个扎实的论证基础。其二,研究一方面对知识历史演变进行梳理,考察知识的形成与人类批判性思维的动态关系:不同时代背景下,人类批判性思维的发展呈现出不同的水平和特点,这跟社会的文化、科技、民主程度有关。另一方面对学科知识中的批判性思维进行分析,考察人文知识、科学知识下批判性思维的不同特点,以期为论述学生在不同学科知识的学习中运用批判性思维奠定理论基础。其三,对批判性思维的育人价值进行智育和德育两个层面的论述。批判性思维的认知技能在智育上能激发学生的创新思维能力、改善学生的语言表达能力、增强学生的自主学习能力;批判性思维的人格倾向在德育上能培养学生打求真意识、塑造学生的理性精神、导向学生的健全人格。其四,对学生批判性思维缺失的现状进行原因诊断。我国学生批判性思维的缺失体现为学生逻辑思维能力薄弱、受固化思维的束缚、对群体和权威的盲从及其“自我中心”的思维缺陷,其背后折射出来的是以“标准化”、“中立化”、“权威化”、“去生活化”占主导的知识观取向对学生批判性思维发展的阻碍,以及学校教学缺乏对学生批判性思维的培养。其五,提出基于批判性思维培养的学校教育变革思路。首先,构建基于批判性思维培养的知识观图景。其次,对基于批判性思维培养的教育目的进行理论层面和实践层面的阐释:可以从杜威的“反省思维”、怀特海的“活跃智慧”以及“新基础教育”中培养“主动”、“健康发展”的人为教育目的的理论阐释中探寻批判性思维培养为教育目的的思考,同时从教师群体对学生“全面发展”和学生“学会学习”的教育目的的实践探讨中窥见批判性思维培养为教育目的的思考。再次,从课程目标、课程内容、课程内容的呈现方式与课程结构设计四个方面对基于批判性思维培养的课程变革进行论述:将批判性思维与文科课程目标联系在一起,更能发挥文科知识的人文教育特性;将批判性思维与理科课程目标结合在一起,更能发挥理科知识的科学教育特性。教师的职责在于将批判性思维的理论框架与具体学科的知识内容结合起来,使课堂教学不是单一地传授批判性思维的技能,而是结合具体学科的问题、知识点及学习情境而展开。最后,从课堂教学、教学设计、教学评价三个方面对基于批判性思维培养的教学变革进行论述:教师需要设计能调动学生批判性思考的问题,创设民主的师生关系,同时鼓励学生积极、认真地参与课堂教学中的各种活动;教师要开发基于批判性思维培养的教学策略并进行基于批判性思维培养的教案改编;教师还要将批判性思维纳入教学评价体系,使其成为教学评价体系的指标之一,并以批判性思维培养作为教学评价导向,才能逐步形成批判性的教学文化生态,为学生批判性思维的培养起到真正的推动和落实之作用。研究可能在三个方面做出了创新,一是主题创新,将批判性思维的培养放入学校教育变革之中,形成一个全新的研究主题,即“基于学生批判性思维培养的学校教育变革”。二是观点创新,研究在主题创新基础上,在对知识观和批判性思维的关系进行论证之中,提出“基于批判性思维培养的知识观构建”。三是视角创新,在对既有的知识观对学生批判性思维培养的不足之处进行分析,提出“知识观视角下的批判性思维与学校教育变革”。批判性思维体现为一种学习方法、一种思维能力、一种人格力量,它是学习者对知识产生过程和方法的适当性、资料证据的可靠性以及理论解释的适用性作出判断的学习方法;也是学习者使用分析、推断、归纳推理和演绎推理等方式,提出明确问题、判断事物间关系、解决问题以及作出结论的能力;还是培养学生从不同角度思考问题,主动与他人合作,尊重他人,能提出创造性见解的能力与品格。批判性思维可以而且应当为所有学生持续性地学习和掌握。

吴同喜^[7]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中研究说明当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。

吴红云^[8]（2018）在《基于人本主义教育视角的研究型大学创业教育模式研究》文中研究表明研究型大学具有高水平的教学、科研以及丰富的人力资源和资金支持,往往是各国创业教育的中坚力量。从人才培养这一现代大学的根本使命来看,目前一些研究型大学的创业教育实践存在一些问题,面临一些挑战,相关理论研究的不足与当下研究型大学创业教育蓬勃发展的实际需求不相适应。从中国的情况看,我国的研究型大学的创业教育起步较晚,如何扎根中国大地,构建适合中国国情的创业教育模式,也是目前我国研究型大学创业教育面临的迫切任务。研究型大学创业教育模式的构建离不开理论的指导。从现有的关于研究型大学创业教育模式的文献来看,基于结构主义和实用主义的教学理论、基于社会经济视角的三螺旋理论及源自生态学领域的创业生态系统等理论,均未能从根本上触及大学创业教育的核心指导思想,尚不足以支撑研究型大学实现其创业教育的本然使命。本研究系统地对研究型大学创业教育的发展问题与人本主义教育思想的关系进行深入思考,努力将创业教育中零散的人本主义实践上升为理论自觉。创业教育是以培养有创新、创业能力的人为目标,以促进社会发展、服务人民大众为宗旨,其实现依赖于学习者的能动性和创造性的发挥。人本主义的教育理念主张以学习者的需求为中心来设计课程与教学方法,要求教学过程有利于学习者的成长,其最终目标是促进学习者的“自我实现”。这一理念不仅符合现代大学人才培养的核心定位,而且有助于研究型大学统筹科学研究、人才培养和服务社会之间的关联。从长远发展来看,人本主义的教育理念能让研究型大学的创业教育紧紧围绕人才培养的本质,不至于迷失于盲目追求经济效益等误区。本选题的意义首先是通过中美两国研究型大学的案例调研,剖析以学习者为中心的创业教育模式在实践中的具体方式和途径,为研究型大学的创业教育实践提供有益的参考;其次,本研究对创业教育研究的理论基础拓展做出了积极的尝试,相关成果可以为高校的创业教育和战略布局提供理论依据和决策参考。第三,从学科建设层面而言,本研究得出的人本主义的研究型大学创业教育模式,可以进一步丰富创业教育模式研究的文献。本研究的主要内容聚焦基于人本主义视角的研究型大学创业教育模式,以人本主义教育思想为主线,采用定性研究方法,选取美国的哈佛大学和马里兰大学、中国的清华大学和复旦大学等四所研究型大学作为案例,通过访谈、文献查阅、参加会议、现场考察等方式,围绕中外四所大学创业教育中的学习者、教育目标、教育教学方法、教育资源和环境等要素和关键环节,探寻不同国家大学生创业教育模式的异同,对他们的创业教育实践模式进行深度剖析。本研究主要结论如下:一是人本主义教育理论有助于优化研究型大学的创业教育模式。以人本主义教育理论为指导创业教育模式,有助于避免创业教育的功利性,矫正创业教育“唯利是图”倾向而导致人的异化,从而实现研究型大学人才培养的本然使命。二是基于人本主义教育理论的研究型大学创业教育模式有利于研究型大学基本功能的充分发挥。此模式有助于促进研究型大学的科研优势转化为人才培养优势,将创业教育人才培养功能与服务经济社会发展的功能有机融合,实现人才培养、科学研究、服务社会的多重使命。三是基于人本主义教育理论的研究型大学创业教育模式的具体实现形式具有可调性、亲和性的特征,是一个灵活的、开放的系统,适应当前复杂多元的创业教育需求。基于以上结论,本研究建议,可以进一步探索人本主义教育理论在大学创业教育中的实现模式,促进创新创业的官方推动与个人需求的有效协同,开展具有中国特色的大学创业教育,走具有中国特色的大学创业教育创新发展之路,为世界贡献中国的创业教育方案,为实现中华民族的伟大复兴做出应有的贡献。

黄云熔^[9]（2018）在《陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）》文中研究表明陶行知先生的生活教育学说内涵丰富,动态开放,博大精深,实践上精彩纷呈。学术界长期开展了对陶行知教育学说的研究,取得了丰硕的成果,而对其“培植生活力”重要思想的关注则相对较少。从目前既有的先行研究状况和整个陶行知研究将来的趋势来判断,“培植生活力”思想仍有广阔的研究空间,尚待更多的陶研工作者去大力拓展深入探究,把陶行知教育思想研究推上新的台阶。本文对2001年至2017年期间学者们对陶行知“培植生活力”思想的研究进行了较为系统全面的搜集、整理、分析和述评。首先搜集整理了陶行知“培植生活力”思想研究的概况,接着分析、评述了对陶行知“培植生活力”思想主要内涵和所处地位的研究,总结了陶行知“培植生活力”实践及借鉴价值的研究,最后提出加强陶行知“培植生活力”思想研究的几点思考,期望彰显其现实价值,为推进当代的陶行知生活教育学说研究和素质教育改革事业服务。

杨翠娥^[10]（2018）在《基于主体间性的教育学教材反思与建构研究》文中提出教育学自引进之日起就一直饱受诟病,作为教育学理论主要表现形式和最广泛的传播途径,教育学教材也长期受到批评。尽管教育学者们在教育学理论探讨和教材建设上孜孜以求,但结果并不尽如人意。教育学教材一直处于“困境”之中,它极为需要一种科学理论加以指导,而主体间性哲学理论应该可以发挥这种指导作用。本文中的教育学教材是指作为一门基础课程或教学科目的教育学的知识和技能系统。主体间性是指主体与主体之间在实践活动过程中,通过积极的交往行为,达到相互理解、相互融合、形成共识,并在共识的基础上表现出行为一致性的关系特征。基于主体间性的教育学教材反思与建构研究,一方面有利于促进教育学的学科发展,充实“元教育学”的研究内容;另一方面有利于改善“教师厌教,学生厌学”教育学的局面,有利于充分发挥教育理论在师范院校的引领作用,提高教师教育质量。从阐释主体间性理论入手,综合运用了文献分析法、比较研究法和调查研究法,在对近现代国外教育学教材进行主体间性考察和现当代我国教育学教材进行主体间性反思的基础上,提出了基于主体间性的教育学教材建构的基本设想。论文首先从教育学学科发展的需要、教育学教材问题的解决、教育学教材形成过程中多极主体的存在以及近年来我国教育学教材的研究趋势等方面,分析了主体间性作为教育学教材建构的理论视角“何以可能”的问题;从价值取向和思维方式两方面,分析了主体间性作为教育学教材建构的理论视角“如何可能”的问题。从框架结构和核心内容两个方面,分别与捷克夸美纽斯的《大教学论》等近现代国外6本有影响的教育学教材文本展开了对话,考察了其中的“个性与共性并存”和“理论与实践理念并重”的主体间性特征,分析了它们在价值取向、内容选择和解释范式等方面对我国教育学教材建构的启示。在回顾改革开放以来我国教育学教材发展基本历程的基础上,对我国教育学教材现状进行了问卷调查,从总体认识、章节安排、主题内容、基本概念、案例设置和练习设置等方面,对顾明远和黄济主编的《教育学》等10本有代表性的教育学教材进行了文本分析。概括了我国教育学教材建设已经取得的巨大成绩:教育学教材知识体系已初步形成,并不断发展和创新,呈现出百花齐放、百家争鸣的景象。同时指出了我国现当代教育学教材仍普遍存在的主体间性问题:理论主体与实践主体之间的关系问题,教师主体与学生主体之间的关系问题,各个文本主体之间的关系问题,教育学学科主体与其他学科主体之间的关系问题。围绕着“对话”、“交往实践”以及“沟通与理解”等主体间性理论的核心内涵,提出了基于主体间性的教育学教材建构的基本设想:第一,确立了“理论主体与实践主体并重”、“个人主体与群体主体并存”、“教师主体与学生主体共在”等基于主体间性的教育学教材建构的理想目标。第二,提出了“以人为本”、“交流与反思结合”、“借鉴与创新结合”、“继承与发展结合”等基于主体间性的教育学教材建构的基本原则。第三,对基于主体间性的教育学教材建构的合理化进行了方法论层面上的思考,提出了要通过“对话”在研究对象、逻辑起点、研究方法和学科属性等教育学的基本问题上达成“共识”;要通过“交往实践”构建至少包括理论性、实践性、针对性和创新性在内的教育学教材评价指标体系;要通过“沟通与理解”改善教育学教材建构过程中的主体间关系,力求理论主体与实践主体沟通,教师主体与学生主体并重,在“共性”基础上追求“个性”,在“独立性”基础上吸取营养,等等。第四,构建了基于主体间性的教育学教材的形成机制:国家主体制定教育学教材建设规划;遴选教育学教材编写、编辑和出版主体;规范教育学教材的编写和出版程序；搜集各极主体反馈意见,创新、修订再版教育学教材。

二、略议“创新型”教育目的观——师范院校开展文化素质教育的探索与思考（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、略议“创新型”教育目的观——师范院校开展文化素质教育的探索与思考（论文提纲范文）

（1）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）

（2）劳育全人：小原国芳劳作教育思想研究（论文提纲范文）

（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）

（5）心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究（论文提纲范文）

（6）知识观视角下的批判性思维与学校教育变革（论文提纲范文）

（7）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）

（8）基于人本主义教育视角的研究型大学创业教育模式研究（论文提纲范文）

（9）陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）（论文提纲范文）

（10）基于主体间性的教育学教材反思与建构研究（论文提纲范文）

四、略议“创新型”教育目的观——师范院校开展文化素质教育的探索与思考（论文参考文献）

• [1]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
• [2]劳育全人：小原国芳劳作教育思想研究[D]. 吴璇. 河北师范大学, 2021(12)
• [3]未竟的改革：中国高等教育的第三次转型[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2021
• [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
• [5]心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究[D]. 贺光明. 湖南大学, 2019(08)
• [6]知识观视角下的批判性思维与学校教育变革[D]. 夏青. 湖南师范大学, 2018(11)
• [7]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
• [8]基于人本主义教育视角的研究型大学创业教育模式研究[D]. 吴红云. 中国科学技术大学, 2018(03)
• [9]陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）[D]. 黄云熔. 福建师范大学, 2018(09)
• [10]基于主体间性的教育学教材反思与建构研究[D]. 杨翠娥. 陕西师范大学, 2018(01)