李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中提出科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
张晓娟[2]（2021）在《新工科视角下本科生工程实践能力评价体系构建研究》文中研究表明随着产业经济的不断发展,为应对未来的产业变化,我国启动了“新工科”建设。新工科对工科生的工程实践能力提出了新的要求,目前高校对工科生的培养模式难以满足如今经济发展的需求,高校需制定新工科建设下工科人才的培养方案。高校本科生实践能力的现状评价是制定工科人才培养方案的前提,因此,构建新工科视角下本科生工程实践能力的评价体系至关重要。本文以构建新工科视角下本科生工程实践能力评价体系为研究对象。首先,参照《卓越工程师培养计划》本科通用标准、《华盛顿协议》标准和《中国工程师教育认证（CEEAA）通用标准》（2020版）中对工科生的要求,并采用文献综述法对已有研究成果中涉及新工科建设下工程实践能力的指标进行归纳总结,依据指标出现的频率进一步补充指标;根据访谈调查法,对工科本科生、工科教师、教育管理者进行深度访谈,并根据访谈内容提取指标,对已有指标再次筛选;采用德尔菲专家咨询法,编制新工科视角下本科生工程实践能力评价指标重要性咨询问卷,通过两轮专家咨询问卷的数据统计分析,验证指标体系构建的合理性,最终确立两纬度的评价指标体系,包含7个一级指标,24个二级指标。其次,基于层次分析法,分析专家权重咨询问卷,确定各指标权重。最后,以河北省首次参与“新工科”研究和实践项目的十所高校为例进行实证研究。研究显示,高校本科生工程实践能力总体一般,存在一些共性问题。主要存在的问题有工程创新能力、跨学科学习应用能力以及团队协作能力的欠缺。笔者结合访谈调查,深入分析数据背后隐藏的原因,发现高校存在专业壁垒的难以打破,学科观念认知的偏差,工程创新体系不完善等原因。并针对共性问题提出有助于工科生工程实践能力提升的建设性意见,如设置基于学科整合的跨学科课程、完善工程创新体系、加强工程实践师资引进与培训、建立新型校企联合实验室或实训基地等。
韩旭[3]（2020）在《面向工科人才的工程创造力及其培养研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记指出,“当今世界正经历百年未有之大变局,新一轮科技革命和产业变革迅猛发展”。经过几十年的持续投入和不懈努力,我国工程科技领域取得了举世瞩目的成就。然而,我国关键核心技术受制于人的局面还没有得到根本性转变,中国制造业整体落后于欧美日等传统工业强国仍是不争的事实。对发达国家长期的跟随模仿,使得我国工程科技人员整体缺乏“创造性地解决问题”的能力。想要突破发达国家愈发严密的技术封锁,推动国内传统制造业转型升级,需要源源不断地培养高质量工程师提供人力资源支持。在新的历史时期,我国工程人才更应具备创造性地解决重大工程科技难题的能力,对工程人才创造力培养的需求愈发明确而紧迫。为了应对时代进步和科技发展的迫切需求,高等工程教育理应更加重视工科人才的创造力培养。然而,工程创造力培养仍缺乏深入的理论研究和有力的实践探索。具体表现为:第一,工程创造力的内涵仍不清晰;第二,工程创造力的测评仍脱离工程实践;第三,工程创造力的提升机理仍不明确。有关工程创造力研究和实践的匮乏,成为现阶段制约我国工程教育实现高质量发展的瓶颈。针对上述现实问题和理论诉求,本文围绕“面向工科人才的工程创造力及其培养”这一核心话题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,界定工程创造力的内涵,并开发相应的测评方法;第二,剖析工程创造力培养的内在机理;第三,提出面向我国工科人才创造力培养的对策建议。为了回应上述研究问题,本文借助文献研究、调研访谈、实验研究、案例分析等研究方法,在详细梳理已有创造力文献的基础上,开展工程创造力内涵及测评研究;进而,基于C-K理论的视角,开展工程创造力培养的机理研究,并主动设计和实施实验,对机理研究的结论加以验证;此外,选取国内外工程创造力培养的典型案例,提炼其实践举措的亮点,反思我国工程创造力培养整体存在的不足,提出相应的对策建议。本文通过开展以上一系列研究,形成如下四项结论:第一,通过深入分析工程活动的特征,本研究指出,工程创造力是在满足特定功能要求和资源约束的条件下,产生多种新颖且有用的工程问题解决方案的能力。其内涵具体分为创造维度（包括流畅性、丰富性、原创性三个子维度）和工程维度（包括可行性、经济性、可靠性三个子维度）,并针对六个子维度开发了工程创造力的定量测评方法。第二,基于C-K理论的视角,识别了工程创造力培养中存在的主要障碍,并整理国内外现有的工程创造力培养中的主要方法,提炼不同方法之间的共性要素。最后,揭示工程创造力培养中克服障碍的四条机理（包括摆脱固着效应、促进发散思维、跨越知识壁垒、重构约束思维）。第三,设计并实施“浙江大学工程创造力培养项目”作为实验研究的载体,最终共收集工科学生解决工程问题的有效项目报告167份。实验数据分析结果表明,参加工程创造力培养项目后,学生的工程创造力测评的六个维度（流畅性、丰富性、原创性、可行性、经济性、可靠性）均有统计学意义上的显着提升,从而验证了本文机理研究的结论。第四,选取国内外工程创造力培养的典型案例（包括美国斯坦福大学、加拿大麦克马斯特大学、丹麦奥尔堡大学、中国清华大学）,总结提炼其实践举措中的亮点,深入反思我国工程创造力培养整体存在的不足,提出相应的对策建议,具体包括:在培养目标方面,应明确将工程创造力纳入其中;在培养过程方面,应推进基于真实工程项目的学习,培养工科人才的创造力;在评价指标方面,应重点考察学生在项目过程中的表现;在支撑条件方面,应着力建设适应项目教学的新型工科教师队伍。本研究的理论及现实贡献包括:第一,明确了工程创造力的内涵,开发了新的测评方法;第二,基于C-K理论的视角,揭示了工程创造力培养过程的机理,填补了理论研究空白;第三,针对我国工程创造力培养整体存在的不足,提出了一系列针对性的对策建议,为高等工程教育变革提供实践启示。
尹玉雪[4]（2020）在《“新工科”背景下高水平大学工科专业课程体系优化研究》文中认为随着新一轮科技和产业革命的到来,国家迫切需要培养大批新型工程技术人才。工科专业课程体系是影响工程技术人才质量的关键因素。在“新工科”背景下优化高水平大学工科专业课程体系有助于深化我国高等工程教育改革,提高人才培养质量,有助于推进新一轮科技和产业革命,应对未来战略竞争,有助于服务新工科建设,推动社会经济发展等。研究发现,目前我国高水平大学工科专业课程体系优化取得了显着的成效,进一步提高高等工程教育人才培养质量,但是在课程体系优化的过程中依然存在一些问题,主要表现在课程目标定位不清晰、课程结构存在一定程度的失衡、课程内容丰富度有待加强、课程实施不够灵活、课程评价有失完善等方面。论文从工程实际问题对课程体系需求的多样化视角出发,综合分析我国高水平大学工科专业课程体系存在的问题,借鉴国内外多所高校关于工科专业课程体系优化的经验,有针对性地提出以OBE理念为指导优化工科专业课程目标、以模块化、项目化为指导优化工科专业课程结构、以技术产业发展为指导优化工科专业课程内容、从多层次出发完善工科专业课程实施、从课程评价方式出发优化工科专业课程评价等策略,确保高水平大学工科专业课程体系能够得以完善,提高工程技术人才质量,为满足技术和产业地发展提供高质量的杰出人才。
范琪[5]（2020）在《我国研究型大学工科教师核心素养评价指标体系研究》文中提出随着工程技术迅猛发展,新一代信息技术与制造业深入融合,故有的生产模式与生产形态不断更新与变革,对当代工程教育提出了巨大的挑战。近年来,我国在高等教育方面提出了“新工科”建设、“工程教育专业认证”等促进高校工程教育发展的政策措施,致力于提高工程人才培养质量,创建世界一流工程学科。工科教师作为工程教育的核心,工科教师的质量决定着工程教育改革的成败,而研究型大学为教育体系中层次最高的部分,在培养人才、科学研究和服务社会中起着至关重要的作用,并且研究型大学在一定程度上也是高等教育的缩影,往往是引领教育发展改革的榜样。因此,本研究拟构建我国研究型大学工科教师核心素养评价指标体系,为工科教师专业发展提供参考方案。主要研究内容包括:首先,通过文献查阅,梳理国内外相关研究,吸收与借鉴优秀成果并指出不足之处,为本研究提供参考。阐述与本研究的相关概念,界定教师核心素养的内涵与范围。其次,根据相关政策文献,依据欧洲教师核心素养框架,综合当前工科专业教育改革提出的新要求与面临的新问题、工程教育的特殊性和研究型大学人才培养的特点,初步构建出研究型大学工科教师核心素养评价指标,并分别对各指标要素的内涵进行分析。再次,将初构评价指标体系编制成专家意见调查问卷,使用德尔菲法对评价指标进行修订,并采用五级评分法对修订后各指标的重要程度进行赋值,专家对各级指标评分,经过统计与计算,确定各级指标的权重。最后,通过以上构建评价指标的步骤,本研究形成研究型大学工科教师核心素养评价指标体系,由知识、能力、态度3个一级评价指标,工程专业知识、跨学科知识、工程实践能力、创新能力、团队合作能力等15个二级评价指标,48个三级评价指标,权重系数及评价指标使用要求组成。本研究所形成的研究型大学工科教师核心素养评级指标体系,以期为研究型大学工科教师专业发展及核心素养的培育和评估提供参考。
熊海燕[6]（2020）在《新工科背景下工科院校通识教育课程体系构建》文中研究指明世界范围内新一轮的科技和产业革命不断改造升级,对工程人才的培养提出了新的诉求。在新工科背景下,工科院校承担着新使命、新任务。课程作为人才培养教学实施的载体,对于我国高等教育的发展起着至关重要的作用。通识教育的性质决定其应承担培养“完整的人”的重任。本研究对工科院校的通识教育课程体系进行改革与重组,意图构建一个具有创新性、可行性、可重复性的工科院校通识教育课程体系模型。本研究第一部分首先阐明研究背景和研究方法。第二部分采用文献研究法,厘清通识教育课程的理念与国内外通识教育发展情况,并指出工科院校通识教育课程存在的弊病。第三部分选取两个国内外知名工科高校的通识教育体系进行分析与研究,为下文构建工科院校通识教育模型有所参照。第四部分阐述通识教育课程设置的理论依据、工科院校通识教育的培养目标及依据,为下文工科院校通识教育课程体系构建打下理论基础;其次,通过问卷调查学生、教师、企业,掌握通识教育利益相关者的诉求,了解他们需要什么样的通识教育。根据课程体系构成要素,提出了适用于新工科背景下工科院校通识教育的课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程活动方式和课程评价。接着对以上内容提炼出工科院校通识教育课程体系的构架。为了验证工科院校通识教育课程体系架构模型的可行性,对三位高等教育课程专家进行结构化访谈。在此基础上,进行了模型的实施效果预测与改进分析,并提出了实施建议。综上,此模型创新性较强,较为聚焦,具有较强的科学性、可行性、有效性,对以后的工科院校通识教育课程改革有一定的借鉴意义。
李娜[7]（2020）在《社会人际互动对工科大学生学习收获的影响研究》文中进行了进一步梳理高等工程教育是我国高等教育的重要组成部分,在高等教育体系中“三分天下有其一”,我国拥有巨大的工程科技人力资源,而高校作为为社会输送工科人才的重要基地,所培养出的工程人才质量必然不能忽视。本科教育质量受到多种多样的因素影响,而在大学生的每个教育环节中,学生的主要活动都是在与人交往的过程中进行并实现的,教育中人际的互动也是学生获得良好发展的背景。因此,研究社会人际互动对工科大学生的发展具有非常重要的理论与实践意义。本研究以探究学生与教师之间的互动交流以及同伴之间的互动沟通作为社会人际互动的整体研究对象,并分析这种互动对学生个人就读期间的学习收获所产生的影响。同时,以师生互动、生生互动中的学术互动和社交互动两线索为出发点,阐释学生在校期间的学术融合和社交融合效果,着重构建以提升工科大学生学习收获的社会人际互动模式。论文主要借助于汀托的“辍学理论”模型构建研究的理论分析框架,研究以北京区域工科大学生为研究对象,使用实证调查研究的方法,采用单样本T检验、独立样本T检验、卡方检验、多元线性回归等统计方法,对“2017年首都大学生就读经验调查”数据进行分析,同时对北京地区工科大学生进行访谈调查,探究了工科生大学期间所参与的人际交往活动现状及其对学习收获产生的影响。本研究得出以下结论:1.整体来看,工科大学生的社会人际互动情况较差,师生互动现状较差,生生互动现状一般。其中,工科大学生的师生之间学术互动现状一般,与教师的社交互动现状较差;与同学之间学术互动表现一般,与不同群体同学之间的社交互动表现相对较好。2.不同工科生群体的互动表现呈现出一定的差异。其中,工科男生在与教师互动频率上高于工科女生,工科男生与工科女生在生生互动表现中无明显差异;担任班干部的工科大学生无论是在师生互动还是生生互动上,都表现较好;高年级的工科学生在师生互动、生生互动中比低年级学生表现显着较好;生源地在城市的工科学生在师生、生生互动上相对于农村学生均表现较好;就不同院校类型而言,工科大学生无论是在师生互动还是生生互动中均无显着差异。3.工科大学生的学习收获整体情况较好。其中,技能收获、价值观收均值水平较高,但与知识收获相差并不大。4.通过实证分析得知,工科生的学术互动与学习收获的融合效果一般,师生学术互动、生生学术互动对学习收获均产生了显着影响的关系,但从数据来看影响程度较弱;工科生的社交互动对学习收获的融合效果不理想,数据显示师生社交互动与学习收获之间呈负相关,表明当前的此类互动质量较差,生生社交互动则对学习收获影响相对乐观。基于以上结论,本研究提出以下几点政策建议:一是教师与学生之间需构建良好的互动模式;二是建立和谐的同伴关系;三是创设“以学生为中心”的社会人际环境,构建以提升工科大学生学习收获的社会人际互动模式。
杜婷婷[8]（2020）在《STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力现状及提升对策研究》文中提出随着社会信息化、经济全球化和世界多元化的不断推进,以及人类对可持续发展、生态保护、工程伦理道德认识的不断深化,越来越复杂的现代工程要求更具有跨学科性的解决方案,这使得未来的工程师不仅要掌握扎实的专业知识,更要有能力融合不同学科领域的知识,熟练应用不同专业领域的技能。因而,面向培养未来工程师的工程教育,必须把培养工科生的跨学科能力作为工程教育改革的重点。跨学科能力是指工科生在解决工程问题的过程中,整合科学、技术、数学和艺术四门学科中的两门或两门以上学科的知识、方法和观点,产生更高水平和更全面的认知,从而以单一学科不可能完成的方式来解释工程现象,解决工程问题或产生新的工程产品的能力。培养工科生的跨学科能力需要打破学科壁垒,整合不同学科的教育内容,精心设计教学过程,加强学生对不同学科知识的理解,目的是使学生的知识结构趋于合理,分析问题的视角更加全面,跨学科能力得到提升。为了达到这一教育目标,STEAM教育应运而生,与传统的分科教育方式不同,STEAM教育将科学、技术、艺术、数学四门学科与工程学科进行有机整合,因其能够弥补传统教育的不足,目前已被许多西方国家提升到国家战略层面。反观我国的工科教育在培养学生的跨学科能力方面尚在起步阶段,经验不足且实践情况也不容乐观:多数学校开展的所谓跨学科教育仅仅是提供为数不多且不作任何专业相关性限定的自由选修课,学生的学习效果不好,跨学科能力难以得到培养和发展。可见,我国的工程教育改革必须要有紧迫感,要应势而动,在课程设置、教学方式等方面要展开更为全面、具体、可行的考量,切实提高工科生的跨学科能力。带着这样的现实问题,笔者查阅了国内外大量有关文献,发现关于跨学科能力的研究在国外已经取得了一定的研究成果,一些学者通过解构跨学科能力,构建了“跨学科能力”量表。但综观我国关于跨学科能力的探讨,有不少学者认为我国大学生的跨学科能力亟待发展,也探讨了相应的培养策略,但研究大多是个案研究、比较研究或是经验总结,缺乏对工科生跨学科能力现状的大样本调查,无法为我们提供一个该领域的整体图景。此外,陈亚玲（2015）（1）指出我国当前以学科专业为基本单元的学科制度成为开展跨学科工科教育,培养工科生跨学科能力的最大阻碍。但在目前的教育现实中具体有哪些因素可能阻碍或支持学生的跨学科能力发展,尚未见有说服力的系统分析,也缺乏权威量表和理论支持,这些问题都有待厘清。为此,本研究以国外成熟量表为蓝本,在广泛阅读国内外相关文献和结合我国工科教育实际的基础上,对量表的具体测量项目进行了完善,形成《STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力现状及其影响因素》量表,以高等学校在校全日制工科生作为研究对象,开展跨学科能力现状和影响因素的实证研究。本文采取网上调查和线下调查相结合的方式,回收问卷512份,有效问卷494份,问卷合格率96.5%。而后将收集到的数据导入到SPSS 22.0数据统计与分析软件中,从跨学科技能、反思行为、学科差异认知三个维度上对工科生的跨学科能力现状进行了具体分析,确定了影响工科生跨学科能力的相关因素,主要结果有:（1）从整体上看我国工科生的跨学科能力水平不能让人满意,有很大一部分学生群体的跨学科能力都处于较低水平。跨学科技能水平从高到低的排序为:数学跨学科技能>技术跨学科技>科学跨学科技能>艺术跨学科技能。在反思行为和学科差异认知两个维度上,有三分之二以上的工科学生群体处于中下水平。（2）女性工科生的跨学科能力水平高于男性工科生的跨学科能力水平;随着工科生年级的增长其跨学科能力水平也逐渐提高;跨学科能力水平基本呈现随着高考成绩增加而表现得更好的趋势;985院校和211院校的工科生跨学科能力水平显着高于普通一本院校和其他院校工科生的跨学科能力水平。（3）教师的跨学科教育实践情况和基于问题的教学两个影响因素对工科生的跨学科能力具有正向的预测作用,即教师对跨学科教育和跨学科教学的重视对学生跨学科能力的形成和发展具有积极影响。基于以上研究结论,本研究认为提高工科生的跨学科能力水平应从以下四个方面着手:打造融合STEAM的跨学科工科课程群;发挥好毕业设计在提升工科生跨学能力中的重要作用;采用面向真实工程问题的教学模式;提高教师参与跨学科教育实践的积极性。
张金叶[9]（2020）在《中德工科院校实践教学体系比较研究》文中认为第四次工业革命浪潮带来的智能时代已经到来,全球产业的格局正呈现着以人工智能、大数据、3D打印制造、新能源等新技术为核心的新科技革命发展趋势,产业界对工程人才培养质量提出了更高的要求。为更好的适应以新产业、新技术、新业态和新模式为核心的新经济的发展,需要加快培养一批适应和引领新一轮科技革命和产业变革的卓越工程科技人才,而实践作为工程的本质属性在人才培养中发挥着越来越大的作用,实践教学也愈发受到各界关注。新工科建设的推进实施对工科学生实践能力的要求已不仅仅局限于动手能力,而且涉及到工程思维、跨界整合、创新创业以及沟通领导等综合能力。目前,我国工程教育实践教学体系关注点仍然处于基础的动手实践能力,忽视了综合素质的培养,因此重构我国工程教育实践教学体系势在必行。本文以教育与生产劳动相结合、比较教育理论、大工程观、CDIO教育理念为理论基础,对工科院校、实践教学和实践教学体系三个核心概念进行界定。继而,对中德两国工科院校的实践教学目标、实践教学内容和方法、实践教学教师队伍、实践教学管理机制以及实践教学的条件和质量保障五个构成要素进行了对比研究,旨在发现德国工程教育实践教学中的先进之处。随后,以德国着柏林工业大学和卡尔斯鲁厄应用科技大学以及国内地方工科高校浙江科技学院和哈尔滨理工大学为研究对象,运用个案研究法和比较分析法对四所高校实践教学具体实施情况进行深入分析,对比德国高校在实践教学中的成功经验分析我国地方工科高校在实践教学方面的不足之处。最后,结合我国具体国情,借鉴德国实践教学体系的经验,为我国地方工科高校实践教学体系的完善和更新提出建议。
刘奕[10]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 国内文献综述 |
| 1.2.2 国外文献综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 创新点 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科 |
| 2.1.2 工程实践能力 |
| 2.1.3 评价指标体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 能力本位教育理论 |
| 2.2.2 CDIO工程教育理论 |
| 2.2.3 STEAM教育理念 |
| 第三章 新工科视角下本科生工程实践能力评价指标的甄选 |
| 3.1 工程实践能力评价指标体系构建的思路 |
| 3.2 工程实践能力评价指标体系构建的原则 |
| 3.3 工程实践能力评价指标筛选设计 |
| 3.3.1 基于文献分析的评价指标初步甄选与补充 |
| 3.3.2 基于行为事件访谈的评价指标再次筛选 |
| 第四章 新工科视角下本科生工程实践能力评价指标体系的构建 |
| 4.1 德尔菲法咨询问卷的调查与设计 |
| 4.1.1 咨询问卷的设计 |
| 4.1.2 专家咨询组的组建 |
| 4.1.3 咨询过程及结果 |
| 4.2 专家咨询结果的分析与处理 |
| 4.2.1 指标体系的可靠性分析 |
| 4.2.2 指标数据的量化处理 |
| 4.3 评价指标体系的最终确定 |
| 4.4 评价指标的权重设计 |
| 4.4.1 权重设计的方法 |
| 4.4.2 权重设计的过程 |
| 4.4.3 指标的综合权重分析 |
| 第五章 新工科视角下本科生工程实践能力评价体系的实证分析 |
| 5.1 调查与设计 |
| 5.1.1 测评问卷的设计 |
| 5.1.2 测评问卷的预测试 |
| 5.1.3 问卷的发放与回收 |
| 5.2 工程实践能力的综合评价分析 |
| 5.2.1 基本信息分析统计 |
| 5.2.2 评价指标数据信效度分析 |
| 5.2.3 测评问卷的数据分析 |
| 5.3 工程实践能力培养存在的问题与成因 |
| 5.3.1 工程实践能力培养存在的问题 |
| 5.3.2 工程实践能力培养问题的成因 |
| 5.4 工程实践能力提升策略 |
| 5.4.1 设置基于学科整合的跨学科课程 |
| 5.4.2 完善工程创新实践体系 |
| 5.4.3 加大工程教育资源的投入 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 时代进步和科技发展迫切需要工程创造力培养 |
| 1.1.2 高等工程教育应更加重视创造力培养 |
| 1.1.3 创造力培养在我国工程教育实践中仍缺乏探索 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 章节安排 |
| 1.4.3 技术路线图 |
| 1.5 研究创新点 |
| 2 相关概念及研究综述 |
| 2.1 创造与创新的区别 |
| 2.2 创造力的研究综述 |
| 2.2.1 创造力的基本概念 |
| 2.2.2 创造力的测评 |
| 2.2.3 创造力的领域特异性 |
| 2.3 工程创造力的研究综述 |
| 2.3.1 工程创造力的基本概念 |
| 2.3.2 科学创造力的基本概念 |
| 2.3.3 工程创造力与科学创造力的辨析 |
| 2.3.4 工程创造力的测评 |
| 2.4 工程创造力培养的研究分析框架 |
| 2.5 C-K理论基本内涵 |
| 2.5.1 两个空间及四个算子 |
| 2.5.2 C-K理论解构工程问题解决过程 |
| 2.6 文献述评 |
| 3 工程创造力的内涵及测评研究 |
| 3.1 工程活动的基本特征 |
| 3.2 工程创造力的“创造”维度 |
| 3.2.1 “流畅性”子维度的内涵及测评 |
| 3.2.2 “丰富性”子维度的内涵及测评 |
| 3.2.3 “原创性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3 工程创造力的“工程”维度 |
| 3.3.1 “可行性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3.2 “经济性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3.3 “可靠性”子维度的内涵及测评 |
| 3.4 小结 |
| 4 工程创造力培养的机理研究 |
| 4.1 工程创造力培养的主要障碍 |
| 4.1.1 固着效应 |
| 4.1.2 收敛思维 |
| 4.1.3 知识壁垒 |
| 4.1.4 约束思维 |
| 4.2 工程创造力培养的主要方法 |
| 4.3 工程创造力培养的机理 |
| 4.3.1 摆脱“固着效应”的机理 |
| 4.3.2 促进“发散思维”的机理 |
| 4.3.3 跨越“知识壁垒”的机理 |
| 4.3.4 重构“约束思维”的机理 |
| 4.4 小结 |
| 5 工程创造力培养的实验研究 |
| 5.1 浙江大学工程创造力培养项目 |
| 5.1.1 培养目标 |
| 5.1.2 培养过程 |
| 5.1.3 评价指标 |
| 5.1.4 支撑条件 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验假设提出 |
| 5.2.2 实验对象选取 |
| 5.2.3 实验流程介绍 |
| 5.3 实验数据收集分析 |
| 5.3.1 描述性统计分析 |
| 5.3.2 信度分析 |
| 5.3.3 配对样本T检验 |
| 5.4 实验结果与讨论 |
| 6 工程创造力培养的案例研究 |
| 6.1 案例研究方法概述 |
| 6.2 斯坦福大学工程创造力培养项目 |
| 6.2.1 培养目标 |
| 6.2.2 培养过程 |
| 6.2.3 评价指标 |
| 6.2.4 支撑条件 |
| 6.3 麦克马斯特大学工程创造力培养项目 |
| 6.3.1 培养目标 |
| 6.3.2 培养过程 |
| 6.3.3 评价指标 |
| 6.3.4 支撑条件 |
| 6.4 奥尔堡大学工程创造力培养项目 |
| 6.4.1 培养目标 |
| 6.4.2 培养过程 |
| 6.4.3 评价指标 |
| 6.4.4 支撑条件 |
| 6.5 清华大学工程创造力培养项目 |
| 6.5.1 培养目标 |
| 6.5.2 培养过程 |
| 6.5.3 评价指标 |
| 6.5.4 支撑条件 |
| 6.6 案例分析结论及延伸思考 |
| 6.6.1 四个案例横向比较分析 |
| 6.6.2 延伸思考一:基于项目的学习在工程教育中的适用性 |
| 6.6.3 延伸思考二:我国工程创造力培养整体存在的不足 |
| 7 工程创造力培养的对策建议 |
| 7.1 培养目标方面,应明确将工程创造力纳入其中 |
| 7.2 培养过程方面,应推进基于真实工程项目的学习 |
| 7.3 评价指标方面,应重点考察学生在项目过程中的表现 |
| 7.4 支撑条件方面,应着力建设适应项目教学的师资队伍 |
| 7.5 小结 |
| 8 总结及展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 8.2.1 本研究不足与局限 |
| 8.2.2 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 工程创造力前测文件 |
| 附录 B 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 摘要 |
| abstract |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、研究思路和主要研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、主要创新点 |
| 第一章 相关概念及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)新工科 |
| (二)高水平大学 |
| (三)工科专业课程体系 |
| 二、理论基础 |
| (一)学科结构课程理论 |
| (二)社会中心课程理论 |
| (三)人本主义课程理论 |
| 第二章 新工科对高水平大学工科专业课程体系提出的新要求 |
| 一、工科专业课程体系要面向新经济 |
| 二、工科专业课程体系要面向多学科的交叉融合 |
| 三、工科专业课程体系要面向企业要求和区域经济 |
| 第三章 当前高水平大学工科专业课程体系的现状研究 |
| 一、高水平大学课程体系优化所取得的主要成效 |
| (一)注重基础课程和专业课程的交叉渗透 |
| (二)强调理论课程和实践课程的有机结合 |
| (三)重视选修课程和必修课程的合理分配 |
| 二、高水平大学工科专业课程体系存在的主要问题及原因 |
| (一)课程目标定位不够清晰 |
| (二)课程结构存在一定程度的失衡 |
| (三)课程内容的丰富度有待加强 |
| (四)课程实施不够灵活 |
| (五)课程评价有失完善 |
| 第四章 国内外高水平大学工科专业课程体系优化的先进经验及启示 |
| 一、国内高水平大学工科专业课程体系优化的经验 |
| (一)天津大学工科专业课程体系优化经验 |
| (二)电子科技大学工科专业课程体系优化经验 |
| (三)华南理工大学工科专业课程体系优化经验 |
| (四)汕头大学工科专业课程体系优化的经验 |
| 二、国外高水平大学工科专业课程体系优化的经验 |
| (一)麻省理工大学工科专业课程体系优化经验 |
| (二)斯坦福大学工科专业课程体系优化经验 |
| (三)欧林工学院工科专业课程体系优化经验 |
| 三、国内外高水平大学工科专业课程体系优化的启示 |
| (一)树立“以学生为中心”的教育理念,明确课程培养目标 |
| (二)奉行学科交叉的原则,实现工科人才的跨学科培养 |
| (三)采取开放式、个性化的教学方式,提高教学质量 |
| (四)重视创新创业教育,加强创新创业课程与专业课程的融合 |
| (五)推进思想政治教育,树立正确的价值观念 |
| 第五章 “新工科”背景下高水平大学工科专业课程体系优化策略 |
| 一、明确“新工科”背景下工科专业课程体系的价值取向 |
| (一)工科专业课程体系的需求性取向 |
| (二)工科专业课程体系的知识性取向 |
| (三)工科专业课程体系的个性化取向 |
| 二、以OBE理念为指导优化工科专业课程目标 |
| 三、以模块化、项目化为指导优化工科专业课程结构 |
| (一)以模块为基础优化课程结构 |
| (二)以项目为中心优化课程结构 |
| 四、以技术产业发展为指导优化工科专业课程内容 |
| (一)打破学科边界选择课程内容 |
| (二)与时俱进更新课程内容 |
| 五、从多层次出发完善工科专业课程实施 |
| (一)高水平大学工科专业课程实施的应然状态 |
| (二)优化工科专业课程实施的路径 |
| 六、从课程评价方式出发优化工科专业课程评价 |
| (一)工科专业课程评价方式的发展趋势 |
| (二)优化工科专业课程评价方式的路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二.文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)文献述评 |
| 三.研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)数理统计法 |
| 四.研究问题与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 五.研究思路 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 一.概念界定 |
| (一)研究型大学 |
| (二)工科教师 |
| (三)核心素养 |
| (四)评价指标体系 |
| 二.理论基础 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)综合评价理论 |
| 第三章 研究型大学工科教师核心素养评价指标体系的初构 |
| 一.研究型大学工科教师核心素养评价指标体系构建目的 |
| 二.研究型大学工科教师核心素养评价指标体系构建原则 |
| (一)科学性原则 |
| (二)发展性原则 |
| 三.研究型大学工科教师核心素养评价指标体系的设计 |
| (一)一级评价指标 |
| (二)二级评价指标 |
| (三)三级评价指标 |
| 第四章 研究型大学工科教师核心素养评价指标体系的确定及使用要求 |
| 一.专家意见调查与分析 |
| (一)专家选择 |
| (二)调查问卷编制 |
| (三)问卷信效度检验 |
| (四)资料分析标准 |
| (五)第一回合专家意见结果统计分析 |
| (六)第二回合专家意见统计结果分析 |
| 二.评价指标体系的修改与总结 |
| (一)二级评价指标的修改 |
| (二)三级评价指标的修改 |
| 三.评价指标体系权重的确定 |
| (一)一级评价指标权重 |
| (二)二级评价指标权重 |
| (三)三级评价指标权重 |
| 四.研究型大学工科教师核心素养评价指标体系使用要求 |
| (一)研究型大学工科教师核心素养评价指标体系使用范围 |
| (二)研究型大学工科教师核心素养评价指标体系使用原则 |
| (三)研究型大学工科教师核心素养评价指标体系计分方法 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 1:研究型大学工科教师核心素养指标构建研究 专家调查法调查问卷 |
| 附录:2:研究型大学工科教师核心素养指标构建研究 专家调查法调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 加入《华盛顿协议》促使我国工程教育主动布局工程人才培养 |
| 1.1.2 “新工科”新概念要求高等院校培养新型人才 |
| 1.1.3 通识教育的性质与工科院校新的培养目标相契合 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义、创新点与难点 |
| 1.5.1 研究意义 |
| 1.5.2 创新点 |
| 1.5.3 难点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 工科院校属性 |
| 2.1.2 课程体系内涵 |
| 2.1.3 “新工科”内涵 |
| 2.2 通识教育课程综述 |
| 2.2.1 通识教育内涵与通识教育课程起源 |
| 2.2.2 国内外通识教育课程研究述评 |
| 2.3 通识教育课程的理念 |
| 2.3.1 素质教育课程与通识教育课程 |
| 2.3.2 全人教育与通识教育 |
| 2.4 通识教育课程评价研究 |
| 2.5 工科院校通识教育课程建设存在的问题 |
| 2.5.1 通识教育课程设置侧重“实用”,偏离最初目标 |
| 2.5.2 通识教育课程目标笼统,没有可视化的目标要素和评价指标 |
| 2.5.3 工科院校通识教育课程缺乏“工科”特色 |
| 第三章 国内外工科大学通识教育经验与启示 |
| 3.1 麻省理工学院通识教育课程体系述评 |
| 3.1.1 麻省理工学院通识教育的历史与发展 |
| 3.1.2 麻省理工学院通识教育课程体系特色 |
| 3.1.3 麻省理工学院通识教育课程建设的经验与启发 |
| 3.2 浙江工业大学通识教育课程体系述评 |
| 3.2.1 浙江工业大学通识教育的历史与发展 |
| 3.2.2 浙江工业大学通识教育课程体系特色 |
| 3.2.3 浙江工业大学通识教育建设的经验与启发 |
| 第四章 问卷调查:师、生、企对通识教育的诉求 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.2 问卷预测 |
| 4.2.1 学生问卷预测分析 |
| 4.2.2 教师问卷预测分析 |
| 4.2.3 企业问卷预测分析 |
| 4.3 问卷正式实施 |
| 4.3.1 学生问卷分析 |
| 4.3.2 教师问卷分析 |
| 4.3.3 企业问卷分析 |
| 第五章 工科院校通识教育课程体系模型构建与实施建议 |
| 5.1 通识教育课程设置的理论依据 |
| 5.1.1 知识整体论与均衡论 |
| 5.1.2 核心素养要求 |
| 5.1.3 课程设计理论的要求 |
| 5.1.4 学生个人成长规律 |
| 5.1.5 地方高校特色优势 |
| 5.2 工科院校的通识教育培养目标及依据 |
| 5.2.1 “卓越计划”通用标准对学生“通识能力”的要求 |
| 5.2.2 工程认证标准 |
| 5.2.3 行业发展需求 |
| 5.2.4 “新工科”的新要求 |
| 5.3 工科院校通识教育课程体系模型构建 |
| 5.3.1 工科院校通识教育课程理念:培养面向未来的新工科人才 |
| 5.3.2 工科院校通识教育课程目标:产出导向,多维融合 |
| 5.3.3 工科院校通识教育课程结构与课程内容:多层次、模块化 |
| 5.3.4 工科院校通识教育课程活动方式 |
| 5.3.5 工科院校通识教育课程评价:有效教学、持续改进 |
| 5.3.6 通识教育课程体系架构模型:五“平台+模块”四要素三成果二层面一主线 |
| 5.4 工科院校通识教育课程体系架构模型专家访谈 |
| 5.4.1 访谈设计与实施 |
| 5.4.2 模型实施效果的预测及改进方法 |
| 5.5 工科院校通识教育课程体系架构模型的实施建议 |
| 5.5.1 落实以学生为中心、以产出为导向、持续改进的教育理念 |
| 5.5.2 课程目标要支撑通识教育的毕业要求(能力素养要求) |
| 5.5.3 加强对通识教育课程体系建设与实施的综合评估 |
| 5.5.4 重视以工科院校通识教育课程体系的“隐性”文化建设 |
| 5.5.5 通识教育与专业教育人才培养紧密结合 |
| 5.5.6 大力建设精品文科,反哺工科通识教育 |
| 5.5.7 更新教师观念,认识授课对象的独特性 |
| 5.5.8 强化课程综合改革意识,共享通识教育课程改革成果 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 专家访谈过程记录 |
| 附录二 学生版调查问卷 |
| 附录三 教师版调查问卷 |
| 附录四 企业版调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及攻读学位期间获得的学术成果 |
| 附件 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习收获相关研究 |
| 1.3.2 社会人际互动相关研究 |
| 1.3.3 关于大学生社会人际互动与学生学习收获相关性研究 |
| 1.3.4 已有研究评价 |
| 第2章 理论基础与研究设计 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2.1 汀托的辍学理论(Theory of Student Departure) |
| 2.2.2 研究的理论基础及分析框架 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 社会人际互动 |
| 2.2.2 学习收获 |
| 2.2.3 工科大学生 |
| 2.3 研究设计 |
| 2.3.1 研究思路 |
| 2.3.2 研究假设 |
| 2.3.3 研究方法 |
| 2.3.4 研究技术路线 |
| 2.4 数据来源 |
| 2.4.1 调查数据来源 |
| 2.4.2 访谈数据来源 |
| 第3章 工科大学生社会人际互动现状分析 |
| 3.1 师生互动情况分析 |
| 3.1.1 师生之间学术互动 |
| 3.1.2 师生之间社交互动 |
| 3.2 生生互动情况分析 |
| 3.2.1 生生之间学术互动 |
| 3.2.2 生生之间社交互动 |
| 3.3 不同工科生群体的社会人际互动差异分析 |
| 3.3.1 不同工科大学生群体的师生互动表现差异分析 |
| 3.3.2 不同工科大学生群体的生生互动表现差异分析 |
| 3.4 工科大学生整体社会人际互动情况分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 工科大学生学习收获现状分析 |
| 4.1 知识收获 |
| 4.2 技能收获 |
| 4.3 价值观收获 |
| 4.4 工科大学生整体学习收获情况分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 工科大学生社会人际互动对学习收获的影响分析 |
| 5.1 社会人际互动与工科大学生学习收获的关系分析 |
| 5.1.1 学术互动对工科大学生学习收获的影响 |
| 5.1.2 社交互动对工科大学生学习收获的影响 |
| 5.2 社会人际互动对工科大学生学习收获的影响分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 基本结论与政策建议 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.1.1 工科大学生的社会人际互动情况整体状况较差 |
| 6.1.2 不同工科生群体的互动表现呈现出一定的差异 |
| 6.1.3 学术互动与学习收获的融合效果一般 |
| 6.1.4 社交互动对学习收获的融合效果不理想 |
| 6.2 政策建议 |
| 6.2.1 教师与学生之间构建良好的互动模式 |
| 6.2.2 建立和谐的同伴关系 |
| 6.2.3 创设“以学生为中心”的社会人际环境 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.培养工科生的跨学科能力是破解“斯诺命题”的现实诉求 |
| 2.STEAM教育是培养学生跨学科能力的必由之路 |
| 3.我国培养工科本科生跨学科能力的教育缺位 |
| 4.我国对工科生跨学科能力的研究相对薄弱 |
| (二)研究目的与研究问题 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法与研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 一、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.跨学科 |
| 2.跨学科能力 |
| 3.STEAM教育 |
| (二)理论基础 |
| 1.情境认知理论 |
| 2.大学环境的影响(College Context Impacts)理论模型 |
| (三)相关研究综述 |
| 1.STEAM教育的发展流脉 |
| 2.我国STEAM高等教育的研究现状 |
| 3.STEAM教育背景下工科生跨学科能力的培养策略 |
| 4.跨学科能力的构成要素及其影响因素的相关研究 |
| 5.小结 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)研究工具编制 |
| 1.STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力量表的编制 |
| 2.STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力影响因素调查问卷的编制 |
| 3.研究工具题库的修订 |
| (二)研究工具的信度和效度检验 |
| 1.量表信度的检验与分析 |
| 2.量表效度的检验与分析 |
| (三)调查样本的选取 |
| 三、STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力及影响因素分析 |
| (一)STEAM教育背景下工科生跨学科能力的现状 |
| 1.STEAM教育背景下工科生跨学科能力整体水平分析 |
| 2.STEAM教育背景下工科生跨学科能力水平的差异分析 |
| (二)STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力的影响因素 |
| 1.我国工科生跨学科能力与影响因素的相关分析 |
| 2.我国工科生跨学科能力与影响因素的回归分析 |
| (三)对研究结果的讨论 |
| 1.工科生跨学科能力水平不尽人意 |
| 2.不同人口学背景的工科生跨学科能力差异显着 |
| 3.基于问题的教学对工科生跨学科能力具有正向预测作用 |
| 4.教师跨学科教育实践情况对工科生跨学科能力的正向预测作用 |
| 四、STEAM教育背景下我国工科生跨学科能力的提升对策 |
| (一)打造融合STEAM的跨学科工科课程群 |
| (二)发挥好毕业设计在提升工科生跨学能力中的重要作用 |
| (三)采用面向真实工程问题的教学模式 |
| (四)提高教师参与跨学科教育实践的积极性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究难点和创新点 |
| 1.4.1 研究难点 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 第2章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 工科院校 |
| 2.1.2 实践教学 |
| 2.1.3 实践教学体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育与生产劳动相结合 |
| 2.2.2 比较教育理论 |
| 2.2.3 大工程观 |
| 2.2.4 CDIO教育理念 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 中德工科院校实践教学体系构成要素比较分析 |
| 3.1 中德工科院校实践教学的目标 |
| 3.1.1 中国工科院校实践教学的目标 |
| 3.1.2 德国工科院校实践教学的目标 |
| 3.1.3 中德工科院校实践教学目标的比较分析 |
| 3.2 中德工科院校实践教学的内容和方法 |
| 3.2.1 中国工科院校实践教学的内容和方法 |
| 3.2.2 德国工科院校实践教学的内容和方法 |
| 3.2.3 中德工科院校实践教学内容和方法的比较分析 |
| 3.3 中德工科院校实践教学的教师队伍建设 |
| 3.3.1 中国工科院校实践教学教师伍建设 |
| 3.3.2 德国工科院校实践教学教师队伍建设 |
| 3.3.3 中德工科院校实践教学教师队伍建设的比较分析 |
| 3.4 中德工科院校实践教学的管理机制 |
| 3.4.1 中国工科院校实践教学的管理机制 |
| 3.4.2 德国工科院校实践教学的管理机制 |
| 3.4.3 中德工科院校实践管理机制的比较分析 |
| 3.5 中德工科院校实践教学的条件与质量保障 |
| 3.5.1 中国工科院校实践教学的条件与质量保障 |
| 3.5.2 德国工科院校实践教学的条件与质量保障 |
| 3.5.3 中德工科院校实践教学条件与质量保障的比较分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 中德工科院校实践教学体系实例分析 |
| 4.1 德国柏林工业大学(TU) |
| 4.1.1 引领工程发展的精英工程人才培养 |
| 4.1.2 理论、实践、科研相融合的实践教学内容 |
| 4.1.3 数量与质量有机统一的实践教师队伍 |
| 4.1.4 “学生生命周期”的实践教学管理机制 |
| 4.1.5 来源广泛的实践教学支持保障 |
| 4.2 德国卡尔斯鲁厄应用科技大学(FH) |
| 4.2.1 符合社会需求的多元化工程人才培养 |
| 4.2.2 工程全过程嵌入的实践内容设计 |
| 4.2.3 专兼结合的双师型实践教学教师队伍 |
| 4.2.4 完善的实践教学组织架构与制度管理 |
| 4.2.5 企业深度参与的实践教学质量保障 |
| 4.3 浙江科技学院 |
| 4.3.1 对接行业需求的实践教学培养目标 |
| 4.3.2 基础与提升相结合的实践教学内容 |
| 4.3.3 双师双能、专兼结合的实践教学教师队伍建设 |
| 4.3.4 健全的实践教学管理机构和制度 |
| 4.3.5 完备的实践教学资源及质量监控保障 |
| 4.3.6 中德合作办学基地建设 |
| 4.4 哈尔滨理工大学 |
| 4.4.1 对接行业和地方经济需求的培养目标 |
| 4.4.2 基础、专业、创新递进式的实践教学内容 |
| 4.4.3 引进与培养并行的教师队伍建设 |
| 4.4.4 制度化、多样化的实践教学管理 |
| 4.4.5 完善的实践教学条件与质量保障 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 构建我国地方工科高校实践教学体系的对策建议 |
| 5.1 精准定位,明确实践教学培养目标 |
| 5.1.1 以CDIO工程教育理念为指导 |
| 5.1.2 深化产教融合、校企合作育人理念 |
| 5.1.3 对接产业需求,厘清工程实践能力新内涵 |
| 5.2 能力本位,探索实践教学新内涵 |
| 5.2.1 跟踪工程学科的前沿性、交融性 |
| 5.2.2 强化实践内容的综合性、应用性 |
| 5.2.3 拓展实践场景的跨界性、协同性 |
| 5.3 双师双能,建设高水平实践教师队伍 |
| 5.3.1 专兼结合,加快双师型教师队伍建设 |
| 5.3.2 制度引导,完善实践教学教师准入及考评标准 |
| 5.3.3 校企双向交流,积极开展实践教师进修培训工作 |
| 5.4 规范制度,严格实践教学过程管理 |
| 5.4.1 健全实践教学管理规章制度 |
| 5.4.2 建立企业参与的实践教学考评管理制度 |
| 5.4.3 建立灵活的实践教学监控机制 |
| 5.5 产教融合,建立协同实践育人长效机制 |
| 5.5.1 转变观念,加快产教深度融合 |
| 5.5.2 双向建构,打造校企协同实践育人模式 |
| 5.5.3 资源整合,校企共建共享共同培养 |
| 5.6 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及获得成果 |
| 致谢 |
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
