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美国私立中小学的近期变化

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一、美国私立中小学的近期变化(论文文献综述)

杨洋[1](2021)在《清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)》文中提出特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。

顾娇妮[2](2020)在《指向改进的英国学校督导研究》文中提出在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局(the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted)的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。

刘亮亮[3](2020)在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中研究说明项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设(二战后—20世纪60年代初)、系统整合(20世纪60年代中—80年代初)、体系优化(20世纪80年代初—20世纪末)和创新提升(21世纪初—今)的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。

刘纪蕊[4](2020)在《县域内家庭的教育选择实证研究》文中提出家庭的教育选择是家长依据子女的需要,以实现家庭整体利益最大化为目标,对现有教育类型、内容及品质等进行的一系列满足个体偏好的资源配置或方案决策行为。在素质教育背景下,学校教育和校外教育是实施全面育人的两大体系,家长作为青少年教育的规划者和决策者,面临在两大教育体系内的各类教育选择问题。虽然,我国推行义务教育“就近入学”政策,但随着城镇化发展和农村义务教育学校布局调整政策实施,农村教育空间被压缩,农村家庭的“择校”现象逐渐显露,校外教育选择问题也逐渐凸显,亟须给予关注和解决。当前,比较成熟的教育选择理论主要来源于西方国家,而我国关于家庭的教育选择研究主要集中于城市地区或特殊群体家庭。由于文化环境和经济发展差异,这些研究不能有效指导农村家庭的教育选择。因此,深入调研当前农村家庭的教育选择真实状况,全面分析农村家庭的教育选择相关问题,具有重要的理论价值和现实意义。本研究以“县域内家庭如何进行教育选择并影响学生发展”为核心研究问题,以家庭教育决策相关理论和教育投入产出理论为理论工具,从家庭的学校教育选择(包括:小学类型、中学类型及最高教育类型)和校外教育投入选择(包括:资金投入和时间投入)两个方面,研究了家庭的教育选择现状、特征、影响因素及对学生发展的影响,特别研究了各教育选择间的作用关系。在研究中,主要采用文献研究和调查研究法,以我国东、中、西、东北四地区县域内35所公立小学的1039个家庭(学生、家长)调研数据为基础,以R语言和SPSS作为数据分析工具,采用量化研究为主,质性研究为辅的方法进行研究,具体研究结论如下:第一,家庭的教育选择呈现多元化特征:学校教育选择呈现“取优”、“向城”趋势,校外教育投入选择呈“中等”状态。在学校教育选择方面,对于当前小学生家庭而言,家庭的最高教育类型选择普遍较高,多数家庭的选择为本科及以上,有三分之一的家庭选择已向硕士阶段延伸,有近五分之一的家庭决定让子女接受高职、大专及以下教育;有相当多的家庭对村镇小学有选择需求,未来对县市中学选择需求较大,但仍有相当部分的家庭未来对乡镇中学有较高选择需求。在家庭的校外教育投入选择方面,校外教育资金投入选择和校外教育时间投入选择趋势一致,整体呈“中等”状态。第二,家庭的教育选择主要受学生、家长及家庭特征影响。学校教育选择主要受家长和家庭特征影响,校外教育选择主要受家庭和学生特征影响。从“决策制定和执行能力限制”角度对影响因素的分析来看,“两类限制”对各教育选择的影响略有差异。整体来看,“最高教育类型选择”和“校外教育时间投入选择”受家庭的教育决策制定能力限制影响较大;而“中学类型选择”和“小学类型选择”受家庭的教育决策执行能力限制影响较大;“校外教育资金投入选择”受家庭的教育决策制定和执行能力限制影响相当。第三,各教育选择间作用关系显着。对于小学生家庭而言,在家庭的教育选择系统内,未来最高教育类型选择显着影响未来中学类型选择,未来中学类型选择显着影响当前小学类型选择,当前小学类型选择显着影响校外教育资金、时间投入选择。概言之,“教育选择目的”影响“教育选择手段”,实证了教育选择间的“手段-目的”链关系假设。此外,当前小学类型选择影响未来中学类型选择,当前校外教育资金投入选择影响未来最高教育类型选择。这说明家庭已执行的教育选择,指导或限制未来的部分教育选择。第四,家庭的教育选择对学生不同方面的发展影响各异。最高教育类型选择影响学生学习状态和心理韧性发展,未来中学类型选择影响学生“心理健康”发展,当前小学类型选择影响学生学习状态发展,校外教育时间投入选择影响学生心理韧性和“心理健康”发展,校外教育资金投入选择影响学生同伴关系发展。从分析结果看,最高教育类型选择和校外教育时间投入选择对学生发展影响较大。另外,“教育选择、学生发展与家庭社会经济地位”间的结构方程模型结果说明:校外教育投入选择、家庭社会经济地位对学生发展作用关系显着,而学校教育类型选择对学生发展作用关系不显着。总体而言,本文在研究框架的构建、实证研究的分析过程中,对于理论视角、研究对象与研究内容的创新进行了有益探索,丰富了家庭的教育选择理论研究,未来的研究需要进一步扩展抽样范围、扩大样本规模,从更广泛的视角拓展研究主题。

许浙川[5](2020)在《学前教育资源承载力研究》文中认为在高质量成为教育发展重要取向的当下,推进学前教育普及依然是当前中国学前教育发展面临的重要任务之一。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》和《中国教育现代化2035》都确定了普及学前教育的重要目标。纵观以往学前教育普及研究多是从某一侧面进行切入或研究某一主体在其中的作用,缺乏对学前教育普及问题的整体性关照。本研究所提出的学前教育资源承载力便是以一种生态性的视角来整体分析学前教育普及的道路选择问题。在微观研究盛行的时代,适当的中宏观研究实属必要。本研究围绕着学前教育资源承载力的理论解读与实践应答而展开,寻求学前教育资源承载力的提升之道,以达到推进学前教育普及的目的。论文整体分为导言、正文(六章)和结语三大部分。导言部分详细介绍了本研究的研究背景、研究问题、研究意义、研究方法、研究的创新与不足,并围绕着承载力、教育资源承载力、学前教育资源配置三个概念对以往研究做出梳理与述评。第一章是学前教育资源承载力的理论初探。本章在对承载力历史发展演变的基础上结合学前教育现实,提出了学前教育资源承载力的概念,并对学前教育资源承载力的承压结构、现实样态、总体特征等进行了深度解构与阐述,为后续论文的展开提供坚实的理论支撑。同时,该章还对支撑承载力研究的可持续发展理论、治理理论、机制设计理论进行了阐释。第二章是学前教育资源承载力的历史循迹。本章以学前教育资源承载力的承压结构为分析框架,系统分析了改革开放以来学前教育资源承载力在历史发展中的演变,即快速恢复期(1979-1992)、持续徘徊期(1993-2009)、优化提升期(2010至今)。学前教育资源承载力的历史追问为后续研究提供了广阔的历史背景与经验启迪。第三章是学前教育资源承载力的困境遭遇。本章以历史背景和园长的访谈资料作为基础,以学前教育资源承载力的现实样态作为问题分析的框架,具体呈现了学前教育资源承载力在情境弹性力方面存在区域供能低下和赋权不足的困境;在资源基础力方面存在资源区域失衡和结构失衡的困境;在管理形塑力方面存在管理缺位、信息时滞和激励阙如的困境。第四章是以静态关照的方式回应承载力的困境遭遇。静态关照的核心便是深入挖掘学前教育资源承载力的静态形态,以更加系统化、全面化的方式呈现出来,即学前教育资源承载力指标建设。指标建设过程采用了三种方法,即用文本分析法从39份政策文件中提取承载力的相关要素;用德尔菲法对所提取的要素及其指标话语表达进行专家判断并生成指标体系;用主成分分析法对省级面板数据进行量化处理生成承载力指数以展示一种承载力的计算方法。通过对省级数据测量,我们发现我国学前教育资源承载力逐步从阶梯状分布转变为“中部塌陷”的状态,东部保持领先优势、西部强势崛起、中部发展滞后。第五章是以动态把握的方式回应承载力的困境遭遇。动态把握的核心便是系统把握学前教育资源承载力的动态形态,即学前教育资源承载力的平衡机制。同时,文章详细解析了平衡机制内部的驱动系统、承压系统和响应系统之间的作用关系,明确高效运行的平衡机制应该具有螺旋上升的线路地图、激励相容的主体关系、信息通畅的系统网络和制度明晰的系统结构。第六章是基于静态关照与动态把握,以及国际经验参考的背景下生成本土的具体行动策略。本章首先扩展了研究的国际视野,选择了两个具有不同学前教育资源承载力提升路径的西方大国(即美国和英国)作为国际经验参考。其次基于前述分析,从理念之维、制度之维、工具之维提出具体的学前教育资源承载力提升的本土策略。在理念层面,需要确立可持续发展与循证实践的理念;在制度层面,需要改革学前教育供给与管理制度;在工具层面,需要组建承载力数据系统和专业评价机构。结语是对学前教育资源承载力研究的未来展望。此部分通过对前述学前教育资源承载力研究的总结,阐述了承载力所应具有的三重向度,即内含可持续发展的价值理念、内置生态型思维的把握方式、内生承载力测量的评价工具,为未来学前教育资源承载力研究提供合理取向。

刘微[6](2020)在《近代中国英语学科教育研究(1862-1937)》文中研究表明近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。

杨落娃[7](2019)在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中研究表明20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学(Philosophy for Children)是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。

区少铨(Au Siu chuan)[8](2019)在《民办教育在香港 ——东华三院教育研究》文中进行了进一步梳理创建于1870年的东华医院,是香港历史最久远及规模最大的慈善机构,设立医疗服务、教育服务及社会服务。至2017年,东华三院在全香港设有超过300个服务单位,雇员人数逾一万名。自1880年开始在香港提供教育服务,在香港共设有52所学校,包括专上院校、中学、小学、幼儿园,以及特殊学校的完整教育体系,为香港最具规模的办学团体之一。东华医院成立初期至二十世纪初一段长时间内,曾一度是华人社会的权力中心。东华医院的董事集中了香港社会上举足轻重,及具有名望的华人绅商,属于士绅阶层的东院董事,经常负起排解纷争、维持地方秩序的责任。英政府亦乐意透过东华医院来维持华人的社会秩序。东华医院故此一直有特殊的社会地位,直至二次大战之后,方才日渐减退。本文以东华三院(The Tung Wah Group of Hospitals)兴办教育的过程及其教育服务的变迁为例子,探讨民间非牟利组织(Non-government organization)在香港社会经营教育服务的态度及实况。本文通过研究香港政府对东华教育服务的扶助及干涉的情况下,东华如何扩大其服务范围,改变课程和教学,由塾馆演变为现代化的多元教育机构。本文共分为五章:第一章是简介东华三院的历史发展,概括说明从广福义祠至建立东华医院,以及三所医院联合组织成“东华三院”的历史背景。东华三院除赠医施药外,更同时兼及社会福利服务,东华总理在不同的阶段,开展的社会服务皆有不同特色,救济范围广及国内外同胞,也反映了东华三院和港英政府、中国政府、海外华人的互动情况;第二章是说明东华兴办教育的第一阶段,东华自1880年利用文武庙捐款收益从事教育服务,创办第一所义学,从私塾形式扩展至现代化的小学,为贫苦学生提供免费教育的发展过程,其间义学在课程及管理上皆改了重大的改革,进而与另一历史悠久机构香港乐善堂义学作横向比较,以分析东华教育在当时发展的水平;第三章是叙述东华教育发展的第二阶段,战后东华三院全面恢复教育服务,及至上世纪五、六十年代以后,东华三院配合政府的发展步伐,着手开办中、小学、幼儿教育及特殊学校,发展正规和系统化的教育服务。到了 1997年,东华三院的教育进入了第三阶段,在配合政府的教育政策的前提下,学校课程及活动上皆有不同的调适,而且发展了东华三院的德育课程,以建立“东华人”对国家及办学机构的归属感。东华三院亦与时并进,配合社会的转变和市民的需求不断改善及扩展包括大专等各项教育服务;影响东华三院教育发展的因素很多,政治的影响及“东华人”精神尤其是突出的方面,东华三院与港英政府、特区政府、香港社会的互动上,皆有超越其他办学团体的优势;东华学校重视价值教育,品德培养,因此栽培了众多出色的毕业生,这些“东华人”反映了“东华精神”,在香港各行各业均发光发亮。研究显示,东华教育事业的发展对民办教育具有重要的启示,从办理学校的经过观之,东华在经费取得、学校的管理、发展策略与政府的交涉,均有其成功之处,总结东华成功从传统民间慈善机构转型为现代化的多元办学机构的成功经验,能为中港未来民办教育的发展,提供了一个可资参考的模式。

张家豪[9](2019)在《“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)》文中研究指明随着中国近代思想文化史研究的深入,近代大学作为重要的学术共同体,也是晚清民国生产知识、思想的重要载体,日益受到学界关注。而实现中华民族伟大复兴和建设中国特色世界一流大学的目标的提出,也促使大学史研究不断升温。中国近代大学有国立、省立、私立、教会等多种形式,其中国立大学是高等教育的主体。然而各个国立大学的规模建制及教研水平差距甚大,位于政治、经济、文化中心的大学拥有各种资源优势,但也有一些校史较短、与中央关系疏远的国立大学历经坎坷,教学成就有限。若欲全面了解民国高等教育的多般面相,应对此类带有地方性、边缘性的国立大学抉隐索微,探讨其困境成因,借此透视不同地区政府、社会与大学的互动以及民国高等教育的不平衡性。在这方面,国立山东大学便是一个恰当的样本。作为传统文化大省,近代山东在文教事业方面的成就并不突出。虽然当地政府曾借清末新政之机第一时间成立了新式大学堂,但教学成绩有限。而且在其后近30年时间里,山东陷于内乱、灾荒和政争,省内社会环境混乱,亦无法得到中央政府的有力支持,教育资源稀缺,因而高等教育发展缓慢。除教会大学外,1927年前山东各类高校从未培养出合格的本科生。南京国民政府成立后,国内环境暂时趋于和平稳定。在蔡元培、何思源、傅斯年等官员学者的提议下,行政院批准在山东创设国立大学。1930年,国立青岛大学(1932年更名为国立山东大学)在青岛成立。作为中央平衡全国教育布局的计划之一,国立山东大学是近代山东第一所(也是唯一一所)国立大学,却带有浓厚的“地方性”:该校虽然位于经济大市,但其自身基础不固,与中枢较为疏远,在当时13所国立大学中相对边缘化。山大自中央所得拨款极其有限,多数时间依赖省府“协款”及其他零碎款项勉力维持,师资设备得以不断添置,但由此也造成学校自身发展计划时常受到省府干预;学校周边环境安谧、商业发达,是教学研究的福地,也使学校在发展海洋生物等学科方面具有先天地理优势;山大员生数量稀少而关系融洽,大部分师生很少介入政治或社会运动,学风朴实而不流于浮躁。经多年勠力经营,至1937年前山大已成为具有3院8系,文、理、工科均衡发展的综合性大学,并顺利培养出200余名合格的本科生,对省内文教事业贡献颇着。不过在此期间,部分学生受国难的刺激而发起数次学潮,虽然规模有限,亦表现出学生强烈的民族情感,但也使得杨振声、赵太侔两任校长及部分教员离职,造成了师资流失。高等教育的良好发展态势因中日战争全面爆发而中断。卢沟桥事变后,沿海战区大学大多在日寇侵逼下陆续迁徙至西南、西北地区办学,民族文化命脉在战时得以赓续,而山大则没有这么幸运。因韩复榘应战不力,日军很快沿津浦线侵入山东,山大本来历史浅短,设备未周,校方对战事应变迟缓、准备仓促,且与教育部联络不畅,师生西迁数千里后,校产已丢弃大半,人员流失严重。由于学校仅成立数年,规模有限,经此一役实已耗尽办学资本,不得不接受教育部停办的指令,并入中央大学,成为唯一一所因战争解散的国立大学。剩余校产也被其他教育机构“借用”。重庆政府时期,山大校友多次向中央政府呼吁恢复母校,但学校在战时复员并不易实施,直至1945年秋日本投降后不久,该建议方得到教育部批准。经过近一年的接洽校舍、添购设备、招徕师资、招收新生等繁杂工作,山大于1946年底成功在青岛复员开学。此时全校为5院14系建制,师生人数较之前倍增。而且学校真正实现“国立”的名义,校款全由教育部提供;但另一方面,战争对山大以及山东本省环境的摧残却一时不易恢复,学校解散时“借用”给各机关的校产也难以索回或损毁,原校区亦被强占。1946年的复校工作无异于“新创”:适龄学生人数大增,学校科系相应增加,但校舍需重新争取;图书仪器多为现购,教员须多方接洽;以周边环境而言,山东自战后便不断爆发国共两党的武装冲突,交通路线时常瘫痪,内战阴影笼罩青岛,导致市内难民云集,物价高过平沪,山大师生教学、生活大受影响,离职退学者亦所在多有。直到1949年6月青岛解放前,山大有不少课程仍无法顺利开出,日常教学工作也不时因罢课罢教和课外活动而中断,复校之初即筹划的两个研究所亦徒具空壳,未培养出研究生。在1927-1937年间的13所国立大学中,多数学校能借助自身政治背景、文化环境、办学基础方面的优势或特殊情形下的机遇取得较为出色的教学成绩,除个别特例外,各校在战争中尚能延续办学,并循序扩大规模。相比之下,山大的发展轨迹却相当曲折,洵属罕见,其根本原因在于该校在地域环境、文化积淀、教育基础和政治背景方面的劣势。山东远离政治、经济、文化中心,资源配置不佳,省内政局混乱,缺乏有远见的政治家和民间社团来扶助教育事业,高等教育发展缓慢,造成山大建校基础薄弱;国民党政权自两广起家,政府内鲁籍乃至北方人士较少,缺乏话语权,加之山东地方政府与中央不睦,导致山大不受南京政府重视;国立大学的经济实力一般与其政治地位相关,因此山大在战前难以获得教育部的拨款以及其他基金会等团体的支持,大多数时间依赖省政府“协款”维持办学,学校规模有限,在和平环境中尚有发展之机,而一旦遭遇战争则不堪侵毁;在1946年复员后,山大得以获教育部供款,且成功聘到一些知名学者,不过由于山东政治经济形势恶劣,这种变化成效一时未能彰显,直至青岛解放前学校一直处于恢复整顿的状态。总之,虽然山大在全校师生的筹划运作下,教学成绩尚属中规中矩,且还能在战后重整旗鼓,扩大规模,但由于办学根基不固、缺乏优势资源,导致山大在民国时期教学成就有限。梳理国立山东大学在民国年间的办学历程,了解地方性、边缘化的国立大学的运作经验,有助于还原民国时期高等教育的曲折性和不平衡性,为今日大学教育政策的制定实施提供一定参考。

姚林[10](2019)在《冲突与协调:澳大利亚原住民教育政策研究》文中进行了进一步梳理教育公平是教育政策的出发点,也是教育政策价值追求,是实现社会公平的“最伟大的工具”。在多元文化主义思想的影响下,澳大利亚各级政府出台了诸多特殊性与优惠性兼具的原住民教育政策,在这些政策的推动之下,原住民教育取得了一定的发展。论文以20世纪60年代末期以来的澳大利亚原住民教育政策为考察对象,以各时期原住民教育所面对的冲突以及政策的协调应对为研究主线梳理原住民教育政策的历史演变,结合当下原住民各级各类教育的政策内容与实践,阐释原住民教育政策的出台背景、主要内容、政策实践及实际效果,总结归纳原住民教育政策的基本特点,指出其困境与缺憾,并展望原住民教育政策未来的发展方向。澳大利亚原住民教育政策的经验与教训为我国推动民族教育改革提供了参考与借鉴,具有较强的理论意义和现实意义。绪论部分重点阐述研究缘起与研究价值,梳理了研究现状,对研究论题、重要概念、理论参照和研究方法等做出了阐释,从而为全文的写作奠定基础。第一章“澳大利亚原住民教育政策的缘起”,梳理在1970年代之前西方殖民者对澳大利亚原住民采取的种族灭绝、种族隔离和同化教育政策。过去的政策给原住民造成了深深的苦难,使得现在原住民成为澳大利亚社会中最弱势之群体。第二章“澳大利亚原住民教育政策的发展演变”,利用社会冲突理论视角从历史背景、社会政治环境、原住民社会经济状况等角度分析了澳大利亚各级政府制定与实施原住民教育政策的外在驱动与内在动因,梳理澳大利亚各个执政党执政期间制定的原住民事务政策及其理念,重点分析了多个关键性原住民教育政策出台的背景、决策博弈的过程以及教育政策的内容与变化。第三章“以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策”,梳理了各级原住民教育政策,从政策背景、政策实践和政策成效三个方面分别探讨了原住民中小学教育政策和高等教育政策,并对原住民高等教育政策的演变进行了阐述,利用统计数据和图表呈现了各级原住民教育政策的成效,力求全方位、立体化地展现原住民教育政策的实践与效果。第四章“以原住民需求为核心的各类原住民教育政策”,分析了澳大利亚各类原住民教育政策,分析原住民双语教育政策、职业教育与培训政策的背景与演变历程。第五章“澳大利亚原住民教育政策的特点”,归纳澳大利亚原住民教育政策的四大特点:政策价值取向多元化;政策重心调整动态化;政策制定主体多元化;政策实施监督常态化。第六章“澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾”,意在更加客观中立地看待澳大利亚原住民教育政策的得与失。对澳大利亚原住民教育政策所面临的困境进行了总结,反思了澳大利亚原住民教育政策的缺憾,深化了对澳大利亚原住民教育政策的认识。第七章“澳大利亚原住民教育政策的展望”,展望了澳大利亚原住民教育政策的未来发展方向:利益协调——保障政府、学校与社区的协调机制;更新话语——放弃原住民教育“赤字”话语体系;教育扶贫——逐步克服原住民社会经济弱势地位;走向和谐——重构澳大利亚历史、知识与课程。

二、美国私立中小学的近期变化(论文开题报告)

(1)论文研究背景及目的

此处内容要求:

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例:

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

(2)本文研究方法

调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、美国私立中小学的近期变化(论文提纲范文)

(1)清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)(论文提纲范文)

摘要
Abstract
引论
    一、研究的缘起
    二、研究的问题
    三、文献综述
    四、相关概念界定
    五、研究的价值
    六、研究思路与方法
    七、创新与不足
第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911)
    一、清末特殊教育产生的历史背景
        (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤
        (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件
        (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围
    二、清末特殊教育的嚆矢
        (一)清末特殊教育的舆论宣传
        (二)教会特殊教育机构的兴起
    三、特殊教育师资培养的启蒙
        (一)盲教育师资培养的肇始
        (二)聋哑教育师资培养的肇始
    四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索
        (一)确立“识字明道”的培养目标
        (二)尊西仿新的课程体系初具
        (三)教学方法的移植与改进
    五、特殊教育经费对西国的依附
        (一)教会慈善人士的联合募捐
        (二)国内教会组织的支持资助
    六、特殊学校生源就业与发展规模
        (一)学校生源及就业情况
        (二)教会办学的零星尝试
    本章小结
第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926)
    一、民初特殊教育发展的历史背景
        (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化
        (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念
        (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围
    二、民初特殊教育政策的形成与确立
        (一)民初特殊教育宗旨的流变
        (二)特殊教育行政管理体系的初定
        (三)特殊学校确立地位与规范管理
    三、特殊教育师资来源的自给自足
        (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍
        (二)特殊学校附设短期师资训练班
    四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善
        (一)确立“塑造独立国民”的培养目标
        (二)课程内容的丰富充实
        (三)语言教学方法的改进与调试
        (四)上海盲童学校的个案考察
    五、广源众筹的多渠道经费来源
        (一)特殊学校的外源性筹资
        (二)特殊学校的内源性筹资
    六、特殊学校生源就业与发展规模
        (一)学校生源及就业情况
        (二)教会办学增加,国人积极仿办
    本章小结
第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936)
    一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景
        (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范
        (二)国内预防残疾意识逐渐增强
        (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童
    二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展
        (一)特殊教育宗旨的核心确立
        (二)特殊教育行政管理体系的调整
        (三)私立特殊学校的管理权过渡
        (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策
        (五)卫生教育与慈善救济的强化实施
    三、特殊教育师资培养体系的初步形成
        (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标
        (二)注重专业知识技能的课程设置
        (三)理论与实践并重的教学经验积累
    四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索
        (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标
        (二)课程内容的宗教性弱化
        (三)国人对语言教学的尝试与突破
    五、西方母国经费来源缩减
        (一)国内捐款与政府补助增加
        (二)制定学费标准,补充学校经费
    六、特殊学校生源就业与发展规模
        (一)学校生源及就业情况
        (二)教会与国人办学数量的此消彼长
    本章小结
第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949)
    一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景
        (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移
        (二)特殊教育专业组织的兴起助力
        (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰
    二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善
        (一)战时特殊教育政策的应时调整
        (二)战后特殊教育政策的完善性规划
    三、特殊教育师资培养的专业性增强
        (一)专业性与师范性相结合的培养目标
        (二)注重系统理论学习的课程设置
        (三)延聘专业教师开展培训
        (四)战后拟定专业师资培养方案
    四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善
        (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标
        (二)课程内容的规范设置
        (三)特色教学法的形成
    五、经费来源渐趋稳定
        (一)社团组织的经费补助
        (二)政府经费投入渐增
    六、特殊学校生源就业与发展规模
        (一)学校生源及就业情况
        (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体
    本章小结
第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点
    一、特殊教育发展的外生性影响因素
        (一)政权更替与国家权力触角的延伸
        (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求
        (三)中西方文化碰撞交融的强势推进
    二、特殊教育发展的内生性影响因素
        (一)特殊教育自身的功能转换
        (二)特殊教育的人本价值逐渐突显
        (三)适应本土发展的自我调整
    三、特殊教育发展的特点归结
        (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰
        (二)教育监管由“放”到“收”的集权化
        (三)特教师资培养的专业化水平不断提升
        (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应
        (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式
    本章小结
第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示
    一、清末民国时期特殊教育发展的经验
        (一)特殊教育本质功能的表达与强化
        (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范
        (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累
        (四)西式课程与教学方法的植入与改造
        (五)多方支援加强特殊教育根基巩固
    二、清末民国时期特殊教育发展的困境
        (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变
        (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理
        (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展
        (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展
        (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢
    三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示
        (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举
        (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设
        (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展
        (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度
        (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展
    本章小结
结语
参考文献
后记
在学期间公开发表论文及着作情况

(2)指向改进的英国学校督导研究(论文提纲范文)

摘要
abstract
第1章 导论
    1.1 问题缘起
        1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段
        1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头
        1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范
        1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势
    1.2 研究价值及意义
        1.2.1 理论与实践价值
        1.2.2 研究意义
    1.3 研究设计
        1.3.1 研究思路及研究方法
        1.3.2 技术路线图
第2章 核心概念界定及相关研究述评
    2.1 核心概念界定
        2.1.1 教育督导
        2.1.2 学校督导
        2.1.3 学校改进
    2.2 相关研究述评
        2.2.1 国内对英国教育督导的研究
        2.2.2 国外对英国教育督导的研究
        2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究
        2.2.4 国内对英国学校改进的研究
        2.2.5 国外对英国学校改进的研究
第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础
    3.1 教育督导制度变革的背景思潮
        3.1.1 新公共管理运动
        3.1.2 教育监管改革浪潮
    3.2 教育督导模式发展的理论基础
        3.2.1 CIPP模式
        3.2.2 发展性评价模式
        3.2.3 理论运用浅析
第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态
    4.1 Ofsted的成立
        4.1.1 成立背景
        4.1.2 改革举措
    4.2 Ofsted的历史沿革
        4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导
        4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导
        4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导
    4.3 Ofsted的当代形态
        4.3.1 宏观职能与愿景
        4.3.2 具体任务及内容
        4.3.3 内部组织与架构
        4.3.4 督学遴选与职责
    4.4 发展特征与流变规律
        4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人
        4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者
        4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者
第5章 Ofsted学校督导系统剖析
    5.1 督导系统和流程引领学校改进方向
        5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价
        5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价
        5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价
        5.1.4 对Ofsted督导流程的评价
    5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件
        5.2.1 贴近教育本质的指导思想
        5.2.2 构建分级分类的指标体系
        5.2.3 对框架和指标的深度反思
    5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段
        5.3.1 自我评价的基本原则
        5.3.2 自我评价的核心要素
        5.3.3 自我评价的主要特点
第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示
    6.1 指向改进的英国学校督导经验分析
        6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂
        6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱
        6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标
        6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键
        6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障
    6.2 对我国学校督导的启示
        6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库
        6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息
        6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变
        6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设
        6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设
参考文献
攻读学位期间取得的研究成果
致谢

(3)二战后美国联邦教育项目管理发展研究(论文提纲范文)

摘要
abstract
绪论
    一、选题缘由及研究意义
        (一)选题缘由
        (二)研究意义
    二、核心概念界定
        (一)教育项目
        (二)美国联邦教育项目
        (三)美国联邦教育项目管理
    三、国内外研究综述
        (一)国外研究现状综述
        (二)国内研究现状综述
    四、主要研究内容
        (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据
        (二)各章研究内容
    五、研究思路和方法
        (一)研究思路
        (二)研究方法
    六、创新点与不足之处
        (一)本论文的创新点
        (二)本论文的不足之处
第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初)
    第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基
        一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽
        二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成
    第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践
        一、退役军人教育援助项目的创设
        二、国防研究奖学金项目的创设
        三、国际交流与教育项目的创设
    第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题
        一、联邦教育项目管理重点创设的特点
        二、联邦教育项目管理重点创设的成效
        三、联邦教育项目管理重点创设的问题
第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初)
    第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景
        一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设
        二、联邦管理体制的变革
        三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索
    第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践
        一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作
        二、高等教育项目管理的系列化运作
        三、关注社会地位处境不利人群项目的创设
        四、职业教育项目管理的调整
        五、影响援助项目的创设
    第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题
        一、联邦教育项目管理系统整合的特点
        二、联邦教育项目管理系统整合的成效
        三、联邦教育项目管理系统整合的问题
第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ··
    第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景
        一、教育项目管理固有局限的逐渐显露
        二、教育项目管理主体的“门户”之行
        三、“新公共管理”理论的发展
    第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践
        一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革
        二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸
        三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展
        四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越
        五、教育灵活性示范项目的设立
        六、大学生资助项目的反复调整
    第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题
        一、联邦教育项目管理体系优化的特点
        二、联邦教育项目管理体系优化的成效
        三、联邦教育项目管理体系优化的问题
第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今)
    第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景
        一、苏东剧变与世界体系的震荡
        二、多极化世界格局的新挑战
        三、教育升级创新的新需要
    第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践
        一、联邦教育项目管理战略的升级与落实
        二、强化联邦对教育项目管理体制的操控
        三、项目引导各地构建STEM学习生态系统
        四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖
    第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题
        一、联邦教育项目管理创新提升的特点
        二、联邦教育项目管理创新提升的成效
        三、联邦教育项目管理创新提升的问题
结语 美国联邦教育项目管理的启示
    一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤
    二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威
    三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预
    四、结构清晰精细的教育项目科学设计
    五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升
参考文献
致谢
攻读学位期间取得的研究成果

(4)县域内家庭的教育选择实证研究(论文提纲范文)

内容摘要
ABSTRACT
第一章 绪论
    第一节 研究背景与研究问题
        一、研究背景
        二、研究问题
    第二节 概念界定
        一、家庭的教育选择
        二、家庭的教育投入
        三、农村教育
        四、学生发展
    第三节 研究设计
        一、研究范围
        二、研究方法
        三、研究路线
        四、研究思路
        五、结构安排
    第四节 研究意义与可能的创新
        一、研究意义
        二、可能的创新
    第五节 数据介绍
        一、数据来源
        二、主要指标选取、变量测量及定义
        三、样本基本特征
第二章 文献综述与理论框架
    第一节 文献梳理及述评
        一、家庭对子女义务教育阶段学校选择的理论、政策及相关研究
        二、家庭对子女最高教育类型选择的相关研究
        三、家庭对子女校外教育选择和投入的相关研究
        四、研究述评:家庭的教育选择研究进展、局限及可拓展的研究
    第二节 理论基础及研究框架
        一、家庭教育决策相关理论
        二、教育投入产出理论
        三、家庭的教育选择研究框架
第三章 家庭对子女学校教育的选择
    第一节 家庭对子女最高教育类型的选择
        一、家庭对子女最高教育类型选择的现状分析
        二、家庭对子女最高教育类型选择的特征分析
        三、影响家庭对子女最高教育类型选择的因素分析
        四、结论
    第二节 家庭对子女未来就读中学类型的选择
        一、家庭对子女未来就读中学类型选择的现状分析
        二、家庭对子女未来就读中学类型选择的特征分析
        三、影响家庭对子女未来中学类型选择的因素分析
        四、结论
    第三节 家庭对子女当前就读小学类型的选择
        一、家庭选择小学类型的现状分析
        二、家庭选择小学类型的特征分析
        三、影响家庭选择小学类型的因素分析
        四、家长对选择小学的评价
        五、结论
    本章小结
第四章 家庭对子女校外教育投入的选择
    第一节 家庭对子女校外教育资金投入的选择
        一、家庭对子女校外教育资金投入选择的现状分析
        二、家庭对子女校外教育资金投入选择的特征分析
        三、影响家庭校外教育资金投入选择的因素分析
        四、结论
    第二节 家庭对子女校外教育时间投入的选择
        一、家庭对子女校外教育时间投入选择的现状分析
        二、家庭对子女校外教育时间投入选择的特征分析
        三、影响家庭对子女校外教育时间投入选择的因素分析
        四、结论
    本章小结
第五章 家庭的教育选择对学生发展的影响
    第一节 家庭的教育选择对学生学习状态发展的影响
        一、学生学习状态发展的现状分析
        二、家庭的教育选择对学生学习状态发展的影响分析
        三、结论
    第二节 家庭的教育选择对学生同伴关系发展的影响
        一、学生同伴关系发展的现状分析
        二、家庭的教育选择对学生同伴关系发展的影响分析
        三、结论
    第三节 家庭的教育选择对学生心理韧性发展的影响
        一、学生心理韧性发展的现状分析
        二、家庭的教育选择对学生心理韧性发展的影响分析
        三、结论
    第四节 家庭的教育选择对学生“心理健康”发展的影响
        一、学生“心理健康”发展的现状分析
        二、家庭的教育选择对学生“心理健康”发展的影响分析
        三、结论
    第五节 教育选择、学生发展与家庭社会经济地位的作用机制
        一、结构方程模型研究设计
        二、数据分析结果
        三、结论
    本章小结
第六章 结语
    第一节 主要研究结论
        一、家庭的教育选择呈现多元化特征
        二、家庭的教育选择和学生发展受到学生、家长及家庭特征影响
        三、家庭的决策制定和执行能力限制对教育选择的影响不同
        四、家庭各类教育选择之间影响关系显着
        五、家庭的教育选择对学生发展影响显着
    第二节 实践启示
        一、加强优质义务教育在村镇地区的均衡布局
        二、加强对本科及以上教育的供给,提升家庭的最高教育类型选择
        三、加强区域间义务教育均衡发展,引导西部地区家庭的教育选择
        四、重视“特定群体”家庭的教育选择需求及学生发展
        五、加强家长的教育选择能力培养,引导家庭合理规划教育选择
    第三节 研究不足与研究展望
        一、研究不足
        二、研究展望
参考文献
致谢

(5)学前教育资源承载力研究(论文提纲范文)

中文摘要
Abstract
导论
    一、研究缘起
        (一)普及学前教育是当下发展学前教育的重要议程
        (二)普及学前教育需要学前教育资源的有效供给
        (三)学前教育资源供给研究缺少生态性的思维方式
    二、研究问题
        (一)理论本体问题—学前教育资源承载力为何?
        (二)客观现实问题—历史与现实中的状况如何?
        (三)实践应答问题—提升路径与具体策略是何?
    三、研究意义
        (一)理论意义
        (二)实践意义
    四、文献综述
        (一)承载力相关研究述评
        (二)教育资源承载力相关研究述评
        (三)学前教育资源配置相关研究述评
    五、研究方法
        (一)文献法
        (二)访谈法
        (三)德尔菲法
    六、研究的创新与不足
        (一)可能的创新
        (二)研究的不足
第一章 理论摸索:学前教育资源承载力的理论初探
    一、学前教育资源承载力的概念解读
        (一)承载力的内涵流变
        (二)学前教育资源承载力的概念释义
        (三)资源承载力与资源配置的关系
    二、学前教育资源承载力的承压结构
        (一)施压方—承载对象
        (二)承载方—支撑结构
        (三)承压结果—承载水平
    三、学前教育资源承载力的现实样态
        (一)现实总样态—指向有质量的学位供给
        (二)情境弹性力—学前教育资源承载力的支撑条件
        (三)资源基础力—学前教育资源承载力的基础条件
        (四)管理形塑力—学前教育资源承载力的约束条件
    四、学前教育资源承载力的特征
        (一)目标的双向寻优性
        (二)结构的系统性
        (三)边界的有限性与开放性
        (四)关系的递阶性与相互性
    五、学前教育资源承载力研究的理论基础
        (一)机制设计理论
        (二)治理理论
        (三)可持续发展理论
第二章 历史循迹:学前教育资源承载力的历史演进
    一、学前教育资源承载力的快速恢复期(1978—1992)
        (一)政府主导与市场引入开启了承载主体多元化进程
        (二)承载媒介的空间附着导致了承载力边界的闭合性
        (三)承载标准的初步规定刻画了承载力的总体轮廓
        (四)学前教育的福利定位造成承载水平的普遍低质量
    二、学前教育资源承载力的持续徘徊期(1993—2009)
        (一)政府将责任推向市场造成了承载主体的结构失衡
        (二)承载媒介的空间流动推动了承载力边界走向开放
        (三)承载标准的逐步颁布刻画了承载力的内部结构
        (四)学前教育的市场定位造成承载水平非公平低质量
    三、学前教育资源承载力的优化提升期(2010—至今)
        (一)政府强化责任的承担促进了承载主体趋向于稳态
        (二)承载媒介质与量的提升标志着承载力的巨大进步
        (三)承载标准精确化规定提升了承载力的质量要求
        (四)学前教育的普惠定位促进承载水平的有质量均衡
    四、学前教育资源承载力演进的思考
        (一)多主体协同是主体结构趋向稳态的重要保证
        (二)资源流动的互补功能有利于区域分异的消解
        (三)标准精确化保证质量的同时不利于资源汇聚
        (四)合理的学前教育定位有利于承载水平的提升
第三章 现实审视:学前教育资源承载力的困境遭遇
    一、情境弹性力层面的困境
        (一)供能低下:区域可用资源的限制
        (二)赋权不足:区域自主能力的低下
    二、资源基础力层面的困境
        (一)区域失衡:资源空间分布的不均
        (二)结构失衡:教师队伍补充的滞后
    三、管理形塑力层面的困境
        (一)管理缺位:专业力量建设的不足
        (二)信息时滞:政策响应对象的偏差
        (三)激励阙如:市场资源汇聚的乏力
第四章 静态关照:学前教育资源承载力的指标建设
    一、指标建设对于困境突破何以必要
        (一)探寻区域学前教育资源短板,推动学前教育均衡发展
        (二)明确区域生境有效支撑能力,合理规划政府参与层级
    二、学前教育资源承载力指标建设的思路
        (一)教育资源承载力指标构建的相关研究经验
        (二)学前教育资源承载力指标设计原则与依据
        (三)学前教育资源承载力评价的核心要素提取
    三、主成分分析法在测量中的应用—以省级面板数据为例
        (一)2011—2017年省级承载力的测评过程
        (二)2011—2017年省级承载力的简要分析
第五章 动态把握:学前教育资源承载力的平衡机制
    一、平衡机制对于困境突破何以必要
        (一)展现承载力的运作路径,促进平衡路径的谋划
        (二)解析承载力的动态困境,提升管理形塑的能力
    二、学前教育资源承载力平衡机制的分析
        (一)承载力非平衡状态的动因—驱动系统
        (二)非平衡压力在结构中传导—承压系统
        (三)非平衡向平衡状态的复归—响应系统
    三、平衡机制高效运行的总体特征
        (一)运行的线路地图:螺旋上升
        (二)运行的主体关系:激励相容
        (三)运行的系统联结:信息通畅
        (四)运行的结构支持:制度保障
第六章 行动生成:学前教育资源承载力的提升举措
    一、学前教育资源承载力提升的美英经验参考
        (一)以强化公共部门介入为特征提升承载力的美国经验
        (二)以推动私人市场发展为特征提升承载力的英国经验
    二、学前教育资源承载力提升的本土策略构建
        (一)理念之维:可持续发展与循证实践理念的确立
        (二)制度之维:学前教育供给侧与管理制度的改革
        (三)工具之维:承载力数据系统与专业机构的组建
结语—学前教育资源承载力的三重向度
参考文献
附录
后记
在学期间公开发表论文及着作情况

(6)近代中国英语学科教育研究(1862-1937)(论文提纲范文)

中文摘要
Abstract
导论
    一、选题缘起及意义
        (一)选题缘起
        (二)研究意义
    二、学术史回顾
        (一)20世纪上半叶的相关研究
        (二)20世纪下半叶的相关研究
        (三)近二十年的相关研究
    三、相关界定
        (一)选题研究的语言
        (二)研究的时间跨度
        (三)英语学科
    四、研究方法
第一章 英语在华早期传播的回溯
    一、通事:早期英语的主要操持者
        (一)明清两朝政府机构中的通事
        (二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事
        (三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移
    二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语”
        (一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语
        (二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响
    三、洋泾浜英语的传播
        (一)洋泾浜英语的传播途径
        (二)洋泾浜英语的学习读物
    四、正规英语教育的诉求
        (一)清政府政治外交的被动局势
        (二)西学东渐、救国图存的外语需求
第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育
    一、以教会学校为中心的英语教育
        (一)教会学校的英语教学
        (二)香港政府对教会学校英语教育的政策
    二、香港英语教育世俗化的转向
        (一)政府对中文学校英语教育的资助
        (二)理雅各计划:突出英语教育
    三、香港早期英语教育的作用与影响
        (一)为内地英语教学提供借鉴
        (二)向内地输送外语人才
第三章 英语学科教育的正式起步
    一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆
        (一)创办的社会背景
        (二)招生、办学及历史沿革
        (三)课程、师资与教学
        (四)办学成效及影响
    二、京沪粤同文三馆之比较
        (一)招生范围与条件
        (二)学年制度
        (三)课程设置
        (四)英语教学
        (五)实践教学
    三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例
        (一)教习与学员
        (二)课程体系
        (三)教学特色
    四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论
        (一)问题的提出
        (二)争论的全面爆发
        (三)结果及其影响:“英语”地位的确立
第四章 英语学科教育的制度化发展
    一、清末英语学科教育的制度化
        (一)壬寅·癸卯学制的颁布
        (二)各类学校英语教学概览
    二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析
        (一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育
        (二)壬戌学制及之后的英语学科教育
        (三)中学英语学科教学个案分析——南开中学
        (四)高校英语学科教学个案分析——北京大学
    三、英语学科教育经费
        (一)教育经费的筹措与来源
        (二)教育经费的使用与开支
第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式
    一、英语学科教育政策的演变
        (一)晚清时期英语教育政策的分析
        (二)民国初中期英语教育政策的分析
    二、英语学科教育的基本范式
        (一)教育目标
        (二)教材使用
        (三)教育研究
        (四)教学评价
第六章 武汉地区英语学科教育的考察
    一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发
        (一)张之洞的外语教育思想
        (二)传统书院改制以及英语学习的萌发
    二、新式学堂的创设及其英语学科教育
        (一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂
        (二)非外语类学堂
    三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校
        (一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展
        (二)教会学校英语学科教育的历史演变
    四、近代武汉地区英语学科教育的特点
        (一)地方决策者的引领作用突出
        (二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势
        (三)凸显本地“自强”文化特色
结语:近代中国英语学科教育的历史评价
    一、社会功能和历史作用
    二、存在的问题及启示
参考文献
攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录
致谢

(7)儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例(论文提纲范文)

摘要
英文摘要
导论
    一、研究缘起
    二、研究意义
        (一)理论意义
        (二)实践意义
    三、文献综述
        (一)有关儿童哲学内涵界定的研究
        (二)有关儿童哲学诞生历史的研究
        (三)有关儿童哲学各地发展的研究
        (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究
    四、概念厘定
        (一)儿童哲学
        (二)英国国家课程
        (三)Key Stage(关键阶段)
    五、研究问题与方法
        (一)研究问题
        (二)研究方法
第一章 英国儿童哲学的理论阐释
    一、英国儿童哲学的前提解读
        (一)何为哲学
        (二)何以为教
        (三)贯穿学科的哲学之思
    二、英国儿童哲学的理论基础
        (一)苏格拉底方法
        (二)洛克经验论
        (三)杜威实用主义思想
        (四)罗素的儿童哲学观
        (五)维果茨基社会构建主义理论
第二章 英国儿童哲学的发展图景
    一、英国儿童哲学的发展背景
        (一)经济背景
        (二)政治背景
        (三)教育背景
    二、英国儿童哲学的发展历程
        (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践
        (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进
        (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学
    三、英国儿童哲学的发展特色
        (一)普设研究机构
        (二)重视故事开发
        (三)强调绘本应用
        (四)创新教学方法
第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析
    一、英国国家课程设置
        (一)理念思想与课程目标
        (二)学段结构与学科设置
        (三)学科定位与课程内容
        (四)评价体系与考试制度
    二、英国国家课程的关注转向
        (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人”
        (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养”
        (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济”
        (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率”
    三、儿童哲学对国家课程的促进作用
        (一)实现国家课程理念的育人价值
        (二)推动国家课程目标的转化落实
        (三)促使国家课程内容的更新发展
        (四)能改进国家课程的实施与评价
第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展
    一、儿童哲学与英国国家课程的关系
        (一)共生形态
        (二)融合趋势
    二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合
        (一)目标导向
        (二)能力培养
第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践
    一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例
        (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式
        (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施
        (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析
        (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征
    二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例
        (一)英语科目
        (二)数学科目
        (三)科学科目
        (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心
结语
参考文献
附录
后记
在学期间公开发表论文情况

(8)民办教育在香港 ——东华三院教育研究(论文提纲范文)

中文摘要
Abstract
绪论
    一、题目说明
    二、选题意义
        (一) 研究的意义
        (二) 核心概念的界定、研究限制
    三、研究现状
        (一) 关於香港史相关的研究
        (二) 关於东华三院历史的相关研究
        (三) 关於东华三院档案的说明
第一章 东华三院概况
    第一节 从广福义祠到东华医院、东华三院
        一、东华医院成立的背景
        二、从广福义祠到成立东华医院
        三、东华医院中医理念与港英政府磨合
        四、东华医院至东华三院
    第二节 东华医院非医疗功能的拓展及与港英当局的磨合
        一、东华医院救助与善业
        二、海内外社团与东华医院的关系
        三、华人社会仲裁与港英政府价值观磨合
    第三节 东华领袖与香港社会福利事业发展
        一、买办绅商:面向祖国的年代(1880-1930)
        二、官商巨贾:立足香港寻求发展(1931-1980)
        三、商界精英:植根香港,回归祖国时期(1981-1997前後)
    小结
第二章 港英时期东华三院教育发展(上1880-1945)
    第一节 东华医院文武庙义学
        一、设立文武庙义学社会背景
        二、文武庙义学招生动机与扩展策略
        三、文武庙义学办学形式及课程
        四、文武庙义学师资及教学概况
        五、文武庙义学收费及学校管理
    第二节 东华医院义学的早期发展及改革
        一、小学的办学策略、学生入学
        二、小学的学制与课程
        三、义学师资及学与教情况
    第三节 东华医院义学与乐善堂义学的横向比较
        一、校舍规模及办学动机
        二、师资待遇及学历
        三、行政管理
        四、课程与教学法
        五、学生表现
        六、财政收入来源
    第四节 东华护士学校的发展概况
        一、护士学校的办学背景
        二、东华护士学校课程设置
        三、入学的选拔及就业出路
    小结: 东华医院义学教育之评价
第三章 港英时期东华三院教育发展(下1946-1997)
    第一节 东华三院小学发展概况
        一、战後小学教育的发展背景
        二、招生动机及学校扩展的策略
        三、小学的收生程序及课程
        四、小学的课外活动
        五、教师的遴选、待遇及专业发展
        六、升学衔接及评量考核
    第二节 东华中等学校教育发展概况
        一、东华三院中学教育的发展背景
        二、教育目的与扩展的策略
        三、课程设置及师资
        四、学生培育及学生支援
        五、学校管理与组织
    第三节 东华幼儿教育及特殊学校的发展概况
        一、东华学前教育的发展背景
        二、课程设置及教学法
        三、东华特殊学校的办学概况
    第四节 东华护士学校的发展概况
    小结 回归前东华教育之发展
        一、重视教育管理的透明度
        二、重视弱势学生的职业教育问题
        三、灵活有效募款及服务模式
        四、办学团体主导学校的发展方向
        五、东华三院与内地交流之恢复与加强
第四章 香港回归以来东华三院教育发展(1997-2017)
    第一节 回归以来的东华三院中小学教育
        一、中小学的学校管理架构
        二、中学的学制及课程改革
        三、小学的学制及课程转变
        四、东华中小学课外活动的新趋势
        五、学生培育
        六、东华三院中小学教师发展
    第二节 回归後东华幼儿教育及特殊教育的转变
    第三节 东华大专教育的发展概况
        一、东华学院的发展背景
        二、东华护士学校的结束及中东书院的创办
        三、东华学院发展新里程
    小结-东华三院在特区政府管治下的办学特色
        一、发展东华三院院本德育课程-塑造东华故事
        二、鼓励本地、国内、海外考察交流
        三、办学团体资本强大,对教育发展的强势支持
        四、重视平等机会教育及支援
第五章 东华教育发展的影响因素
    第一节 东华三院与港英政府的互动
    第二节 过渡期至回归以後的东华三院教育
    第三节 “东华人”“东华精神”与香港社会
    小结
结语: 东华教育服务对民办教育的启示
参考文献
附录目录(附表及附图)
附录
攻读博士学位期间发表的主要学术论文
后记

(9)“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)(论文提纲范文)

中文摘要
Abstract
绪论
    一、问题缘起
    二、学术前史
        (一) 关于中国近代大学的通论性研究
        (二) 大学个案及专题研究
        (三) 关于国立山东大学的研究
        (四) 对已有成果的检讨及本选题努力的方向
    三、写作视角和方法
        (一) 选题的概念界定
        (二) 研究的创新点及难点
        (三) 研究思路
第一章 山东高等教育发展历程及国立山东大学的源起
    一、近代山东高等教育的起步阶段
        (一) 近代山东高等教育的变迁—以济南、青岛两地为例
        (二) 近代山东高等教育发展现象之成因
    二、国立青岛大学的建立及更名国立山东大学
        (一) 筹备委员会的成立及其活动
        (二) 具体建校工作
        (三) 国立山东大学的定名
    三、山东大学起源考辩
        (一) 山大校史的阐释史
        (二) 编写校史的争议与山东大学校史起点的考订
    小结
第二章 战前的国立山东大学(1930-1937)
    一、山大与中央及地方政府关于经费及科系设置问题的博弈
        (一) 杨振声掌校时期的山大与地方政府的互动
        (二) 1932年后政府与校方的合作与分歧
        (三) 学校经费的争取
    二、办学方针与学校建设
        (一) 办学方针
        (二) 营建方面
        (三) 设备方面
        (四) 院系建制
        (五) 师资延聘
        (六) 校务行政
    三、战前山大的教学与日常生活
        (一) 战前山大招生与教研工作
        (二) 青岛环境与山大学生日常生活
        (三) 对于“新月派”和“大同盟派”几个问题的澄清兼谈山大教员群体之交往
    四、战前山大的学生运动
        (一) 反甄别运动的波澜
        (二) “九·一八”后的赴京请愿
        (三) 1932年的“六月风波”与杨振声的黯然下台
        (四) 学运低潮期的活动(1932-1936)
        (五) 山大学生响应北平“反对华北自治化”学运及其解决
        (六) 山大的风潮之特殊性与得失
    小结
第三章 全面抗战与国立山东大学的停办及复校
    一、鲁青地区的沦陷
    二、国立山东大学的西迁与停办
    三、鲁殿重光——艰难复校的历程
        (一) 山大解散后争取复校的工作与复员政策的确立
        (二) 复校工作的具体开展
    小结
第四章 战后山大的恢复与重整(1946-1949)
    一、“祸乱边缘的都市”——内战中的鲁青地区
        (一) 国民党接收青岛后的内外局势
        (二) 美国势力在青岛
        (三) “难民城”和“乞丐市”
        (四) 经济问题
        (五) 青岛市政府甄审政策的失误
    二、经费与学校的恢复建设
        (一) 校舍与设备的扩充
        (二) 教员的招聘与薪资
        (三) 行政组织的完善
        (四) 院系建制的扩充
    三、战后山大的教学与师生的日常生活
        (一) 学生的招收与救济
        (二) 日常教学与测验
        (三) 校内的社团及课余活动
        (四) 社会服务工作
    四、战后山大的学生运动
        (一) 复员初期的预备工作及“六·二”运动
        (二) “六·二”运动后的蓄势待发(1947年6月-1948年秋)
        (三) 特刑庭事件及教师第二次罢教
        (四) 护校运动
    小结
第五章 国立山东大学发展的困境
    一、“中心”地区国立大学的发展优势
        (一) 政治中心及次中心里的国立大学
        (二) 经济中心里的国立大学
        (三) 文化中心里的国立大学
    二、另一所地方性国立大学——国立四川大学的机遇
    三、国立山东大学的发展困境及其成因
        (一) 演变态势与发展困境
        (二) 成因
参考文献
攻读博士学位期间发表的主要学术论文
致谢

(10)冲突与协调:澳大利亚原住民教育政策研究(论文提纲范文)

摘要
Abstract
绪论
    一、问题提出
        (一) 研究背景
        (二) 研究价值
    二、研究综述
        (一) 对澳大利亚原住民政策的研究
        (二) 对原住民教育政策历史的研究
        (三) 对澳大利亚原住民教育立法的研究
        (四) 对各级各类原住民教育政策的研究
        (五) 对研究现状的评析与展望
    三、概念界定
        (一) 原住民与少数民族、弱势群体
        (二) 教育政策与公共政策
        (三) 多元文化主义教育
    四、理论参照与研究方法
        (一) 理论参照
        (二) 研究方法
第一章 澳大利亚原住民教育政策的缘起
    第一节 英国殖民者的种族灭绝政策
    第二节 澳大利亚政府的种族隔离政策
    第三节 同化教育政策以及“被偷走的一代”
第二章 澳大利亚原住民教育政策的发展演变
    第一节 变革的开端:多元文化教育政策摸索期(1967-1989)
        一、认识先于行动:多元文化主义政策取代白澳政策
        二、挣扎中启程:糟糕透顶的原住民教育亟需变革
    第二节 蹒跚中前行:多元文化教育政策淡化期(1990-2007)
        一、举步维艰:原住民政策改革徘徊不前
        二、缓慢地推进:从价值理性向工具理性变迁
        三、行动的勇气:原住民教育政策实质性推进
    第三节 争议中再出发:原住民教育政策革新期(2008至今)
        一、走向民族和解:陆克文总理代表国家道歉
        二、一揽子协调政策:“缩小差距”政策
        三、原住民教育政策纲领:颁布系列指导性文件
第三章 以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策
    第一节 原住民中小学教育政策
        一、原住民中小学教育政策的背景
        二、原住民中小学教育政策的实践
        三、原住民中小学教育政策的成效
        四、克服教育不均衡:离家上学奖学金与支持性服务
    第二节 原住民高等教育政策
        一、原住民高等教育政策背景
        二、原住民高等教育政策实践
        三、原住民高等教育政策成效
        四、服务与支持:高校原住民学习与支持中心
第四章 以教育需求为核心的原住民各类教育政策
    第一节 原住民双语教育政策
        一、原住民双语教育政策的背景
        二、澳大利亚语言教育政策的演进
        三、北领地双语教育政策的内容
    第二节 原住民职业教育与培训政策
        一、原住民职业与培训教育政策的背景
        二、原住民职业与培训教育政策的内容
        三、原住民职业教育与培训政策的成效
第五章 澳大利亚原住民教育政策的特点
    第一节 政策价值取向多元化:原住民教育政策的四种取向
        一、社会公正取向
        二、文化认同取向
        三、社区开发取向
        四、技能补偿取向
    第二节 政策重心调整动态化:国家教育宣言的话语变迁
        一、《霍巴特宣言》强调多元文化主义
        二、《阿德莱德宣言》注重受教育机会平等
        三、《墨尔本宣言》突出教育结果公平
    第三节 政策制定主体多元化:原住民教育诉求的表达
        一、原住民教育政策重视多方的深度合作
        二、深度合作是协调利益冲突的重要途径
        三、缺席与在场:难以摆脱的殖民主义思想
    第四节 政策实施监督常态化:追求教育统计结果的平等
        一、国家评估成为教育政策效果的常态化监督手段
        二、国家评估使得原住民教育陷入“应试教育”
        三、国家评估不应成为教育政策唯一评价手段
第六章 澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾
    第一节 原住民教育政策的困境
        一、殖民主义“遗产”:过去政策影响难以根除
        二、贫困代际传递:制约政策成效的重要因素
        三、冲突的爆发:原住民疏离学校与抵制教育
    第二节 原住民教育政策的缺憾
        一、认知缺陷:原住民“教育难题”复杂性认识不足
        二、路径依赖:“表面种族中立的教育政策”
        三、文化诉求:对原住民文化的独特性重视不足
        四、原住民师资不足:文化断裂与师生冲突
第七章 澳大利亚原住民教育政策的展望
    第一节 利益协调:保障政府、学校与社区的协调机制
    第二节 更新话语:放弃原住民教育“赤字”话语体系
    第三节 教育扶贫:逐步克服原住民社会经济弱势地位
    第四节 走向和谐:重构澳大利亚历史、知识与课程
结语
    一、澳大利亚原住民教育政策的总体评价
    二、教育政策连续性是取得成功的基本保障
    三、经费保障是教育政策成功的必要不充分条件
    四、多元化少数民族师资队伍是民族教育发展的引擎
参考文献
附录一 澳大利亚原住民教育政策大事年表
附录二 专用名词缩写表
附录三 澳大利亚高校原住民高等教育中心一览表
攻读学位期间发表的学术论文
后记

四、美国私立中小学的近期变化(论文参考文献)

  • [1]清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
  • [2]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
  • [3]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
  • [4]县域内家庭的教育选择实证研究[D]. 刘纪蕊. 华东师范大学, 2020(02)
  • [5]学前教育资源承载力研究[D]. 许浙川. 东北师范大学, 2020(07)
  • [6]近代中国英语学科教育研究(1862-1937)[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
  • [7]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
  • [8]民办教育在香港 ——东华三院教育研究[D]. 区少铨(Au Siu chuan). 华中师范大学, 2019(01)
  • [9]“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究(1930-1949)[D]. 张家豪. 华中师范大学, 2019(02)
  • [10]冲突与协调:澳大利亚原住民教育政策研究[D]. 姚林. 华中师范大学, 2019(02)


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