1/18我国商业银行学生贷款中的“惜贷”问题探讨——以美国联邦家庭教育贷款为参照梁爱华高等教育研究（武昌）.2006,27(12).-50-542/18美国联邦家庭教育贷款中担保机构的运作及其对我国国家助学贷款的意义陈浩[1] 沈红[2]比较教育研究.2006,27(10).-11-163/18美国家庭教育点滴楼必生小学青年教师.2006(04S).-48-484/18跨文化／国婚姻父母与子女的经验和家庭教育——以台湾与美国为例陈美莹中国家庭教育.2006(1).-24-305/18尊重 理解 互动——美国家庭教育给我们的启示张云裳北京教育.2006(2).-16-186/18美国家庭教育点滴楼必生早期教育：家教版.2006(1).-22-227/18美国家庭教育贷款项目的运行机制无世界教育信息.2005(12).-43-458/18美国家庭教育风俗无妇幼健康.2005(12).-82-829/18素质教育要从家庭教育开始——读《世界一流的美国家庭教育——哈佛素质教育理念的成功实践》陈慧敏（推荐者）上海教育.2005(12B).-61-6110/18美国社会的家庭教育风格詹华如家教指南.2005(12).-30-3011/18家庭学校：家庭教育主体意识的回归——美国家庭学校的兴起对我国家庭教育的启示颜雪梅当代教育论坛.2005(03X).-55-5712/18美国家庭教育的启示李盈教育实践与研究.2005(04S).-11-1313/18美国家庭教育见闻佚名时代教育.2005(1).-19-1914/18美国的爱国、诚信与家庭教育方宏教育与职业.2004(22).-27-2715/18美国家庭教育的启示李盈当代教育论坛.2004(10).-47-4816/18“教学玩具”成为美国家庭教育新宠杨秋艳家教指南.2003(5).-22-2317/18把孩子培养成现实生活中的获胜者——推荐《家庭教育在美国》章一少年儿童研究.2003(5).-52-5518/18纵观美国的家庭教育吴志远 邵荣新疆教育.2002(5).-37-371/17中美家庭教育比较分析及对策研究李子银当代教育论坛.2007(6).-138-1392/17不同文化传统下中美家庭教育中的评价比较唐梅世界教育信息.2007(4).-49-513/17中美家庭教育的比较与启示李亚 周侠科教文汇.2007(02X).-10-104/17浅谈中美家庭教育的差异高维亮 王丽艳科学时代.2006(11).-184-1865/17从文化视角看中美家庭教育的差异栗新民族论坛.2006(12).-38-406/17中美家庭教育，方式大不同刘艳家庭教育.2006(11X).-52-537/17中美两国家庭教育的比较李道顺世界教育信息.2006(8).-20-218/17中美家庭教育的文化相似性研究王毓江苏外语教学研究.2006(1).-77-809/17论中美家庭教育的差异曾芝兰太原师范学院学报：社会科学版.2006,5(1).-162-16310/17中美家庭教育的差异比较王晓虹辽宁教育行政学院学报.2006,23(1).-59-6011/17中美家庭教育之比较陈向党教育情报参考.2005(5).-18-1912/17不同文化背景下的中美家庭教育比较赵燕北京教育.2005(5).-62-6313/17中美家庭教育之比较陈向党中小学校长.2005(3).-48-4914/17中美家庭教育的跨文化比较黄河清中国家庭教育.2004(1).-78-7815/17中美家庭教育比较无武汉科技大学学报：社会科学版.2004,6(1).-28-2816/17中美家庭教育的跨文化比较黄河清外国中小学教育.2003(11).-10-1517/17中美家庭教育的比较与启示孙琼如教书育人：普教版.2002(14).-2-5
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In 1994, the education research of whole country science in the United States committee promulgated national science to educate of unify standard, and call for in whole beautiful primary and junior high school science the education to carry on an exhaustive reform.But study result enunciation recently according to 1 carried on by the shell 尔 group company(Bayer Group), the primary and junior high school which calls for in the United States didn't receive anticipant result.The education course of primary school science not only in the classroom teaching, even the incumbency trained ago in still be placed in a "second-grade" position.This research of the shell 尔 group company completes May in 2004, they investigated 1000 near primary school teachers who just graduated from the school and 250 whole beautiful each university education a college director. The following is this to study of main investigate a result: 1, the teacher of equal amount gives they the before the job training of the reading and mathematics in the place university evaluation for\\\\\\\"A\\\\\\\"(39% and 40%).But to science educational of educate only 18% teachers to give before the job AN evaluation.Educate the college director's viewpoint these student's standpoints with them not and mutually consistently, they give primary school reading and mathematics trains an AN evaluation to distinguish to 76% and 56% before the job, but for primary school science the education trains before the job of evaluate to 49%.Although high in their student's evaluation, away below to the evaluation of before the job training of the readings and mathematicseses. 2, teacher's 82% of great majority thinks read the lesson occupancy most position in they now allow to teach of the primary school, only 25% teachers think science lesson is valued.95% teachers read up everyday
参考资料：/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=2556
本回答被提问者采纳教育与人生:叶圣陶教育论著选读 作者： 任苏民 出版社：上海教育出版社 出版日期：2004/7/1 作者从中精心选取了四十八篇论著编成本书。全书共六辑，依次为“教育总论”、“德育论”、“教学论”、 “教师论”、“语文教育论”、“教育诗”。与以往各种叶圣陶教育文集相比，本书试图体现出较强的代表性、系统性和导读性。代表性，是指本书所选论著，虽然篇数不多 陈宝泉教育论著选 作者： 蔡振生 出版社：人民教育出版社 出版日期：1996/8/1 全国教育科学研究规划重点项目 人民教育出版社资助出版 历代教育论著选评(共2册修订版)(精)/中国教育大系 作者： 顾明远 出版社：湖北教育出版社 出版日期：2004/6/1 本书收有先秦至民国时期有影响的历代教育论著选评及有关的研究成果，内容含教育作用的论述、教育对象和目的的论述、教学内容的论述、教学原则的论述等，此定价为全两册价格，全套11卷定价2980元。 夸美纽斯教育论著选/外国教育名著丛书 作者： (捷克)夸美纽斯|译者:任宝祥 熊礼贵 鲍晓苏 杨守明 张华清等 出版社：人民教育出版社 出版日期：2005/6/9 =17世纪捷克著名的爱国者、教育改革家和教育理论家扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670），是我国教育界所熟知的人物。夸美纽斯的代表作《大教学论》在半个世纪以前即已由傅任敢先生译成中文出版，中华人民共和国成立后又多次再版。本书收集的著作是迄今为止国内还没有译成中文出版的夸美纽斯的主要教育论著。这批论著的翻译出版必将有助于对夸美纽斯的教育遗产进一步进行较全面、较系统的研究。<br> 本书汇编了17世纪捷克著名教育家夸美纽斯的主要专著和论文，其中有历史上第一本学前教育学《母育学校》、第一本幼儿看图学话读本《世界图解》。收进本书中的《泛智学校导论》和《泛智学校》，提出了泛智学理论和学校管理思想，探讨了将有关一切事物的一切知识教给一切人的方法。《论天赋才能的培养》一文，是对文艺复兴和宗教改革时期新人才观的继承和发扬光大。本书能帮助读者系统了解夸美纽斯的教育思想。 斯宾塞教育论著选/外国教育名著丛书 作者： (英)斯宾塞 胡毅 王承绪 出版社：人民教育出版社 出版日期：2005/6/9 本书作者为英国著名哲学家、社会学家和教育改革家。本书除包括斯宾塞原版《教育论》中《什么知识最有价值?》《智育》《德育》《体育》等四篇论文之外，又增加了九篇论文，比较系统、全面地反映了斯宾塞的教育思想。 昆体良教育论著选/外国教育名著丛书(外国教育名著丛书) 作者： ((古罗马)昆体良著);任钟印选译 出版社：人民教育出版社 出版日期：2001/5/1 马库斯·法比尤斯·昆体良是公元一世纪罗马最有成就的教育家。在整个罗马时代的所有著作中，只有昆体良的12卷巨著《雄辩术原理》系统地论述了年轻一代的教育问题，其他著作中的教育言论都是零星的。昆体良是古代希腊、罗马教育思想和教育经验之集大成者，是夸美纽斯以前西方最杰出的教学法学者。文艺复兴时期，久已失传的昆体良的著作一旦被从积尘中重新发现，立即异彩夺目，使厌倦了经院主义的人文主义者为之倾倒。昆体良的许多教育见解和经验，直到今天仍然富有教益。<br> 裴斯泰洛齐教育论著选/外国教育名著丛书(外国教育名著丛书) 作者： (Pestalozzi)裴斯泰洛齐 出版社：人民教育出版社 出版日期：2001/5/1 本书选译了瑞士著名教育家裴斯泰洛齐的教育代表作。这些作品反映了作者的重要教育思想，以及作者关于教育目的、要素教育、各科教学法等方面的一系列教育主张。<br> 本书内容全面，条理清晰，结构合理，融科学性、系统性、理论性及学术性为一体，可供教育工作者参阅。<br> 走进基础教育的真实世界:安文铸教育论著精选 作者： 安文铸 出版社：社会科学文献出版社 出版日期：2005/9/1 本书是中国第一个教育管理学博士点创始人之一、北京师范大学教育管理?г翰┦可�际∏参闹�淌诖蟀肷�逃�芯砍晒�木�‖募�4颖笔Υ蟮牟┑嫉街榻��侵藁�〗逃�谝幌叩摹澳笔俊保�步淌谠诨�字�曜龀隽怂�裆�藁诘难≡瘛��呓��〗逃�恼媸凳澜?!从教育战略到教育决策，从教育管理到队伍建设，从教育国情到体制改革，从教育科研到思想方法，论证严密，深入浅出，显示了安教授厚实的学术功底和丰富的实践经验。 该书的突出特色是作者从教育理论和自身的经历出发，揭示了基础教育实践是教育理论研究永不枯竭的源泉，倡导理论工 西方现代教育论著选/高等学校文科教材 作者： 王承绪 出版社：人民教育出版社 出版日期：2006/9/1 本书收录了实用主义教育、新教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托玛斯主义教育、存在主义教育，新行为主义教育等西方现代主要教育思想流派的代表作三十余篇以及作者的生平。 陆费逵教育论著选/中国近代教育论著丛书 作者： 吕达编 吕达 出版社：人民教育出版社 出版日期：2006/8/1 本书开始选编于1991年7月，收录陆费逵先生有关教育的文章近百篇，起自1905年，迄于1940年。内容涉及教育方针、教育功能、学制建设、教学改革、教材编写与出版、职业道德教育、人格修养方法、女子教育、国语教育、语言文字改革等各个方面。就文体分，有宣言、发刊词、社论、序言、论文、演讲、计划、游记等。另编陆费逵先生主要著作年表等作为附录。 西方古代教育论著选/高等学校文科教材(西方教育论著选系列,高等学校文科教材) 作者： 浙江大学教育系 出版社：人民教育出版社 出版日期：2001/9/1 本书所选的是西方古代和中世纪最著名的哲学家、教育家的具有代表性和影响较大的教育论著，选编人物从苏格拉底起至培根为止。 本书选译的教育论著，凡已有中文译本且译文确切易懂的，即选用，并注明译者和版本情况；凡无中译本或虽有中译本却文字艰涩难懂的，即重新选译。在每个哲学家、教育家的论著前面，由编选者对他们的生平和教育思想作了一些简单的介绍。 西方近代教育论著选(高等学校文科教材) 作者： 任钟印编 出版社：人民教育出版社 出版日期：2001/9/1 《西方近代教育论著选》选编范围从14世纪下半叶文艺复兴时代开始到19世纪末为止，共选编了这个时期内19位西方近代著名教育家的教育论著。他们的思想对近现代西方教育乃至世界教育产生了重要影响。为了便于读者学习和理解，编者还简单介绍了每位教育家的教育思想及所选论著的基本观点。<br>为了了解和研究西方近代的教育思想，编者选编了这本《西方近代教育论著选》，供师范院校师生和有关人员使用。 外国教育名著丛书 福泽谕吉教育论著选 作者： (日)福泽谕吉|译者:王桂|校注:陈榴 出版社：人民教育出版社 出版日期：2005/1/1 本书选译的是日本明治时期著名的教育家福泽谕吉的一些教育代表作，它批判了日本封建主义的教育思想和教育制度，热情地宣传了资本主义的教育思想和教育制度。 外国教育名著丛书 凯兴斯泰纳教育论著选 作者： (德)凯兴斯泰纳 出版社：人民教育出版社 出版日期：2003/6/2 凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854.7.29—1932.1.5）是19世纪德国著名教育理论家和教育改革家。他出生于慕尼黑一市民家庭。童年时，因家境贫寒，故读完小学之后便进入了师范预备科，1871年毕业，随即从事教育工作。这期间，因他求学心切，便又自学补足了三年中学课程，后考入工业大学，学习电机工程，继而转入慕尼黑大学学习数学。1877～1881年，他在慕尼黑大学和高等工业学校从事数学与物理学的研究，同年通过了数学实验考试并担任了中学教师。他先后在米兰克多文科中学、纽伦堡商业学校、史温福特文科中学和路德维希文科中学任教。1895～1909年，任慕尼黑国民学校监督。至此，凯兴斯泰纳已获著名教育家之称。199041906年，他致力于将慕尼黑继续教育学校改革为专业分科的职业学校，为国民学校毕业生得到进一步的技术训练提供了就业前的准备。同时，他还改革了国民学校劳作课的课程设置，进一步阐明了劳作学校的概念。他强调国民教育的重要性，并指出文化财富的获得与学生发展的各个阶段是紧密相关的。他多次著文论述国民教育的必要性和职业教育的价值。 马卡连柯教育文集(下)/外国教育名著丛书 作者： 马卡连柯 吴式颖 出版社：人民教育出版社 出版日期：2005/6/9 马卡连柯是20世纪苏联著名教育家。本书收集了除马卡连柯教育文艺作品之外的主要教育论文和报告，是作者经过长期教育实践和理论探索以后对一些重大的教育问题所做的理论概括。本书集中反映了作者的辩证的教育观和教育目的论，集体主义教育、劳动教育和家庭教育方面的理论和实践。 教学论与生活 作者： (苏)赞科夫 俞翔辉 杜殿坤 出版社：教育科学出版社 出版日期：2001/1/1 本书将要探讨的一系列问题在苏联教学论中直到现在还没有它的地位，或者只是以极其一般形式地被提到过。同时，书中将对教学原则、教学方法提出一些新的看法。特别注意的是教学与学生的发展的关系问题。<br> 在总结现有的教学论著的基础上，对业已提出的各种问题做系统的阐述，或者给以详尽无遗的回答。本书提出那些原理，首先而且主要是根据教育科学院教育发展与实验室从1952年到现丰所进行的研究成果。<br> 本书试图从上述实践室的研究以及其他的教学论研究中抽取一些材料，它们在某种程度上也许有助于答复我们现时代的苏联学样的发展前景所提出的问题。 舒新城教育论著选(上下)(精)/中国近代教育论著丛书 作者： 吕达 出版社：人民教育出版社 出版日期：2004/7/1 本书收录舒新城先生的教育论著80余篇，起自1916年，迄于1949年，内容涉及教育教学改革、学制建设、课程标准、教材编写、教学方法、教育心理、道德教育、中小学教育改革与实验、电化教育、近代中国教育史、收回教育主权等各个方面。就文体分，有论文、演讲、书信、提案、计划、序跋等，还有专著节录。另选1949年新中国成立后舒新城先生的若干文章作为附录，以便于读者了解其教育思想的发展与全貌。 陆费逵教育论著选(精)/中国近代教育论著丛书 作者： 吕达编 出版社：人民教育出版社 出版日期：2000/1/1 陆费逵是一个具有爱国思想和民主主义思想的人，他从宣传革命救国专向教育救国，热心于开发民智，当过教师、校长，主编过教育刊物，主持编辑、出版了大量教育论著和中小学教材，写有许多宣传教育救国和改革、简化汉字、提倡国语的文章，其思想产生了深远、广泛的影响。本书收录陆费逵先生有关教育的文章近百篇，起自1905年，迄于1940年。书中，他对发展教育事业慷慨陈辞，除了涉及教育功能、宗旨、方针、学制改革、教学改革和教科书编辑出版外，在国语教育、女子教育、修养方法、语言文字改革等方面也有许多精辟独到的论述，值得我们进一步总结和继承。 刘征文集 第一卷 语文教育论著 作者： 刘征 出版社：人民教育出版社 出版日期：2000/6/1 李廉方语文教育论著选 作者： 郭戈 编 出版社：语文出版社 出版日期：2006/1/1 本书收《国文科教授法》、《国民学校国文教授之新研究》、《国语文读本说明书》、《关于识字教学的几个问题》等文章。 舒新城教育论著选(上下)/中国近代教育论著丛书 作者： 吕达 刘立德 出版社：人民教育出版社 出版日期：2004/7/1 本书收录舒新城先生的教育论著80余篇，起自1916年，迄于1949年，内容涉及教育教学改革、学制建设、课程标准、教材编写、教学方法、教育心理、道德教育、中小学教育改革与实验、电化教育、近代中国教育史、收回教育主权等各个方面。就文体分，有论文、演讲、书信、提案、计划、序跋等，还有专著节录。另选1949年新中国成立后舒新城先生的若干文章作为附录，以便于读者了解其教育思想的发展与全貌。 舒新城教育论著选(上下)/中国近代教育论著丛书 作者： 吕达 刘立德 出版社：人民教育出版社 出版日期：2004/7/1 本书收录舒新城先生的教育论著80余篇，起自1916年，迄于1949年，内容涉及教育教学改革、学制建设、课程标准、教材编写、教学方法、教育心理、道德教育、中小学教育改革与实验、电化教育、近代中国教育史、收回教育主权等各个方面。就文体分，有论文、演讲、书信、提案、计划、序跋等，还有专著节录。另选1949年新中国成立后舒新城先生的若干文章作为附录，以便于读者了解其教育思想的发展与全貌。本回答由提问者推荐马小跳全集 《名人传》《世界因你而不同》《墨迹》《鲁豫有约》《苏东坡传》《三毛系列》《萤窗小语》《易中天品三国》《文化苦旅》《水浒传》《乱世佳人》《围城》《家》《边城》《雷雨》《狼图腾》《追风筝的人》《论语心得》《古文观止》
1/18【题 名】我国商业银行学生贷款中的“惜贷”问题探讨——以美国联邦家庭教育贷款为参照【作 者】梁爱华【刊 名】高等教育研究（武昌）.2006,27(12).-50-542/18【题 名】美国联邦家庭教育贷款中担保机构的运作及其对我国国家助学贷款的意义【作 者】陈浩[1] 沈红[2]【刊 名】比较教育研究.2006,27(10).-11-163/18【题 名】美国家庭教育点滴【作 者】楼必生【刊 名】小学青年教师.2006(04S).-48-484/18【题 名】跨文化／国婚姻父母与子女的经验和家庭教育——以台湾与美国为例【作 者】陈美莹【刊 名】中国家庭教育.2006(1).-24-305/18【题 名】尊重 理解 互动——美国家庭教育给我们的启示【作 者】张云裳【刊 名】北京教育.2006(2).-16-186/18【题 名】美国家庭教育点滴【作 者】楼必生【刊 名】早期教育：家教版.2006(1).-22-227/18【题 名】美国家庭教育贷款项目的运行机制【作 者】无【刊 名】世界教育信息.2005(12).-43-458/18【题 名】美国家庭教育风俗【作 者】无【刊 名】妇幼健康.2005(12).-82-829/18【题 名】素质教育要从家庭教育开始——读《世界一流的美国家庭教育——哈佛素质教育理念的成功实践》【作 者】陈慧敏（推荐者）【刊 名】上海教育.2005(12B).-61-6110/18【题 名】美国社会的家庭教育风格【作 者】詹华如【刊 名】家教指南.2005(12).-30-3011/18【题 名】家庭学校：家庭教育主体意识的回归——美国家庭学校的兴起对我国家庭教育的启示【作 者】颜雪梅【刊 名】当代教育论坛.2005(03X).-55-5712/18【题 名】美国家庭教育的启示【作 者】李盈【刊 名】教育实践与研究.2005(04S).-11-1313/18【题 名】美国家庭教育见闻【作 者】佚名【刊 名】时代教育.2005(1).-19-1914/18【题 名】美国的爱国、诚信与家庭教育【作 者】方宏【刊 名】教育与职业.2004(22).-27-2715/18【题 名】美国家庭教育的启示【作 者】李盈【刊 名】当代教育论坛.2004(10).-47-4816/18【题 名】“教学玩具”成为美国家庭教育新宠【作 者】杨秋艳【刊 名】家教指南.2003(5).-22-2317/18【题 名】把孩子培养成现实生活中的获胜者——推荐《家庭教育在美国》【作 者】章一【刊 名】少年儿童研究.2003(5).-52-5518/18【题 名】纵观美国的家庭教育【作 者】吴志远 邵荣【刊 名】新疆教育.2002(5).-37-371/17【题 名】中美家庭教育比较分析及对策研究【作 者】李子银【刊 名】当代教育论坛.2007(6).-138-1392/17【题 名】不同文化传统下中美家庭教育中的评价比较【作 者】唐梅【刊 名】世界教育信息.2007(4).-49-513/17【题 名】中美家庭教育的比较与启示【作 者】李亚 周侠【刊 名】科教文汇.2007(02X).-10-104/17【题 名】浅谈中美家庭教育的差异【作 者】高维亮 王丽艳【刊 名】科学时代.2006(11).-184-1865/17【题 名】从文化视角看中美家庭教育的差异【作 者】栗新【刊 名】民族论坛.2006(12).-38-406/17【题 名】中美家庭教育，方式大不同【作 者】刘艳【刊 名】家庭教育.2006(11X).-52-537/17【题 名】中美两国家庭教育的比较【作 者】李道顺【刊 名】世界教育信息.2006(8).-20-218/17【题 名】中美家庭教育的文化相似性研究【作 者】王毓【刊 名】江苏外语教学研究.2006(1).-77-809/17【题 名】论中美家庭教育的差异【作 者】曾芝兰【刊 名】太原师范学院学报：社会科学版.2006,5(1).-162-16310/17【题 名】中美家庭教育的差异比较【作 者】王晓虹【刊 名】辽宁教育行政学院学报.2006,23(1).-59-6011/17【题 名】中美家庭教育之比较【作 者】陈向党【刊 名】教育情报参考.2005(5).-18-1912/17【题 名】不同文化背景下的中美家庭教育比较【作 者】赵燕【刊 名】北京教育.2005(5).-62-6313/17【题 名】中美家庭教育之比较【作 者】陈向党【刊 名】中小学校长.2005(3).-48-4914/17【题 名】中美家庭教育的跨文化比较【作 者】黄河清【刊 名】中国家庭教育.2004(1).-78-7815/17【题 名】中美家庭教育比较【作 者】无【刊 名】武汉科技大学学报：社会科学版.2004,6(1).-28-2816/17【题 名】中美家庭教育的跨文化比较【作 者】黄河清【刊 名】外国中小学教育.2003(11).-10-1517/17【题 名】中美家庭教育的比较与启示【作 者】孙琼如【刊 名】教书育人：普教版.2002(14).-2-5中美教子的不同之处： 横向激励与纵向发展 中国的儿童教育，表扬与批评为惯用的教育手段，教师喜欢采用横向比较法，如利用小红笔、小红旗、排名次表等方式鼓励孩子，看谁表现好。当纠正孩子不良行为时常常采取表扬其他孩子，以其他孩子做榜样的方式。美国教师则不同，一般对孩子不表扬也不批评，理由是：批评了你的孩子会刺激你的孩子，表扬了你的孩子会刺激其他的孩子，他们注重儿童自身的纵向发展而避免对儿童进行相互比较。 集体精神与发展个体 中国人强调个人服从集体，个体要与集体保持一致，如果出现不一致则需要调整自己的行为。美国人强调个性差异，教师总是根据孩子不同的个性与能力安排活动。目的是为了使每个孩子都能成为有别于他人的独特个体。 稳重听话与活泼好动 中国人在评价孩子的性情时，“稳重听话”是一大优点，“听话的孩子是好孩子”已在国人中形成共识。学校教育强调秩序井然，用各种规章来约束孩子的行为。美国人喜欢孩子富有孩子气，小学和幼儿园的课堂上允许孩子随便说话，甚至相互打闹，美国人总觉得中国孩子在课堂上太死板，没有生气。 强调自制与突出自主 中国教师总是鼓励孩子在尽可能长的时间内专门做好某一件事，以期培养儿童的恒心、耐心，他们多强调儿童自我意识的社会性发展，多引导儿童逐步学会适应和控制自己的情感，而美国教师常常鼓励孩子在一段不长的时间内从事多项活动，以期培养孩子的灵活性、创造性，多注重儿童自我意识自然发展，多鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感。 肯定结果与重视过程 中国人重结果与技能的掌握；无论学习什么，为求学深学透，无论干什么，力求完美无缺。美国人重过程与能力的增减，他们注重孩子的参与意识，孩子们自由选择的机会多，教师还极力鼓励孩子自由发挥、自由创造，以培养孩子的想像力和创造力。 概括地说，中国人力图使儿童发现社会存在，创造环境使儿童学会怎样长大成人，儿童是被动的，富有可塑性的，重在成人的帮助指导下成长。美国人力图使儿童能真正作为孩子，儿童是主动的，富有创造的，自我实现是儿童自身的自然与发展，成人只需提供有利的条件即可。 中美家庭教育的跨文化比较： 今天，国际竞争日益激烈，而这种竞争归根到底是人的素质的竞争，是人才培养的竞争。我们知道，人才培养的首要阵地是家庭，因此，从某种意义上说，人才的竞争是父母育儿能力的竞争。所以，世界各国在培养新世纪人才的教育工程中，都很重视家庭教育这一环节。虽然家庭教育在我国已经引起了社会各界，特别是教育界的极大关注，但是时至今日，我国不少家庭的教育仍存在着误区，它甚至成为一种顽疾，严重地影响着青少年一代良好素质的形成。因此，借鉴其他国家在家庭教育中有价值的实践，对走出我国家庭教育的误区将有很好的启发和警醒作用。本文试图通过对中美两国家庭教育相关方面的比较，分析形成两国家庭教育差异的原因，进而提出对我国家庭教育改革的启示。我们不能断言美国家庭培养的人就是理想中的现代人，但他们国家家庭教育中的合理成分；恰恰是我国家庭教育所缺乏的。因此，美国家庭教育的一些实践，能为我国家庭教育的改革提供借鉴。 一、中美家庭教育的结果比较 不同的教育目的、内容和方式，会产生不同的教育结果。我们可从中美两国家庭教育结果的比较中略见一斑： 一般而言，美国的儿童、少年从小就表现出以下特点：性格倾向积极，遇事镇定沉着，能与人和谐相处，开朗、胆大，有克服困难的毅力，敢想、敢做，具有创新精神；自立能力强，社会活动能力强，有作为社会成员独立存在的信心和勇气，他们18岁开始不依靠家庭，多数打工补贴自身的消费需用；具有适应市场经济的头脑，他们从小就参与“当家理财”，学会一些推销、与顾客沟通的能力等“经营之道”，实践使他们深知钱来之不易，从而养成了精打细算、勤俭度日的习惯。一句话，美国孩子的特点就是非智因素成熟，能力强，能较为顺利地适应社会。 而中国的儿童、少年，乃至大学生，虽然学习成绩不亚于美国孩子，但是往往在性格上表现出消极倾向：做事被动、胆怯，依赖性强，人际交往能力差，缺乏自立意识，不太会“当家理财”，独立生活能力差。一句话，缺乏适应社会的能力。中国孩子的这些个性和特点，恐怕是与我国倾向于“学历教育”有很大关联，父母希望孩子躲在学校这座象牙塔里寒窗苦读，不让孩子在风云变幻的社会里摸爬滚打。 现代社会更能接纳哪一种教育结果呢?社会发展的动因是人的能动性、创造性，要求人性的充分解放。伴随人类文明的进步，人类将越来越关怀人性的发展，人的各方面能力的发展，所以现代社会需要的是有活力的、全面的人。显然，美国家庭教育更能培养个性张扬、有创造力、生存力的“人”，而中国家庭教育培养的是“守规矩”、“会读书”的所谓的“才”。这是中国家庭与学校“合作”进行“应试教育”的结果，这种教育的结果将严重影响我国青少年的身心素质。因此，中国家庭教育改革刻不容缓。 二、中美家庭教育的过程比较 从家庭教育的结果反观家庭教育的过程，我们可以看到，家庭教育虽然是非制度化的教育，父母的素质也参差不齐，但是作为教育系统的一个重要方面，它同学校教育一样，也有一定的教育目的、教育内容和教育方式。其中家庭教育的目的是家庭教育活动的出发点、归宿点，家庭教育的内容、方式都是依据目的确定的。 1、教育目的的比较 家庭教育目的制约了家庭教育的方向，决定其总体效果，所以家庭教育目的是家庭教育的核心，是决定中美两国家庭教育差异的根本原因。家庭教育的目的就是通过家庭教育要把受教育者培养成什么样的人。一旦目的确定，教育内容、方式都据之选择。那么，美国和中国家庭教育的目的，或者两国父母对子女的期望有什么差异呢? 美国家庭教育的目的，是要把孩子培养成具有适应各种环境和独立生存能力的“社会人”，这个目的的期望值不高。“社会人”不是一种飘渺的理想，而是一个平实、易操作而又宽泛的要求。所以美国父母能较为轻松地对待子女的教育，把子女个性中积极的成分最大限度地挖掘出来，让子女实现自我价值，就算达到目的，也并不追求一些功利性的目标如高学历、好职业，但事实上，这样的教育却产生许多“无心插柳柳成荫”的效应，天才产生在不经意中。另外，在这个目的的指引下，确实能培养子女的自主意识和独立生存的能力。看看各个阶段的美国孩子：他们从小就独立睡；当会行走时，就自己玩耍，很少父母抱着玩；再大些时，就有自己的空间，房间内的摆设、布置和清理全由小孩负责；他们从小就做些力所能及的有偿服务，如做清洁、帮人看小孩、送报纸等，到了高中或大学后就勒工俭学，换取生活费。 相比之下，我国的家庭教育目的是把孩子培养成“才”，将来有出息，有个好职业，一生能在顺境中度过。首先，这个目的的期望值高，而且功利性强，因为“有出息”、“好职业”、“顺境”不是一个一般的目的，较难实现。出于这个目的，中国父母特别关心孩子的学业成绩，对孩子的唯一要求就是专心、安静地坐下来读书、学艺，却忽视孩子的天分，限制他们的创造力，结果为了培养所谓的“人才”反而扼杀了天才，产生许多“有心栽花花不发”的效应。而且由于很少考虑孩子的性格、社会适应能力、公民意识等问题，即使学业成绩好，将来也未必能顺利地立足社会，有时候，还会使父母的期望完全落空。 2、教育内容的比较 有什么样的教育目标，就会有什么样的教育内容。美国家庭教育内容丰富，注意让孩子在体力、认知、语言、社会性、情感上获得和谐发展，可称之为“素质教育”。在促进体力的增强上，重视开展幼儿户外活动、体育锻炼，如在庭院里荡秋千，野外远足等；在认知的发展上，重视训练孩子的各种感官，注意开拓孩子的文化、审美视野，孩子的学习兴趣，如父母到图书馆借阅图书或学习时，喜欢带上孩子，让其受周围环境的熏陶，萌发学习的愿望；在社会性的培养上，教育孩子自我服务，自己的事情自己做，并要求孩子学会具有与同伴合作、分享、互助的行为；在情感的陶冶上，指导孩子欣赏音乐、美术、舞蹈、文学艺术作品的美，如带孩子到美术馆、博物馆观看各种展品，鼓励孩子参加艺术创作活动，让孩子亲身接触、体验大自然的奥秘，如带孩子到森林公园旅游，海浪中游泳、攀登岩壁等。 中国的家庭教育内容虽然也可以分为德、智、体、美几方面，但往往是当孩子进入了学龄期（有的甚至在学龄前期）就开始将智育放在压倒一切的地位，使得教育内容出现不平衡的倾向。在体育上，中国的家庭保证孩子生长发育所需营养，保护孩子的安全，注意疾病的预防与治疗，与美国对比起来，这种教育是一种防御性的、静态的、消极的保护，温室培育起不到强身健体的作用；在智育上，向孩子传授知识、技能，如为孩子购置各种知识性、趣味性的读物，训练孩子朗读、书写、计算等技能，当孩子开始接受学校教育后，家庭教育出现学校化倾向，父母监督学习、检查作业、购买习题集、实行题海战，应付永无休止的考试；在美育上，越来越多的父母，认识到“一技之长”的重要性，因而盲目培养孩子特殊艺术才能，如把孩子送入绘画班、歌舞班学习，聘请家庭教师教孩子学拉小提琴、学弹电子琴等，这种急功近利的做法一方面无视孩子的兴趣，另一方面由于耗费大量的时间和费用，往往对孩子的要求过高而增加了他们的负担。 相比之下，美国的家庭教育内容相对丰富和科学，而我国家庭教育的内容狭窄，不够科学。比如家庭教育中的体育，中国的父母往往比较在意孩子的体形、体态这些体育中低层次的内容，重视保证孩子的营养、注意疾病预防，却容易忽略体能锻炼，孩子的户外运动少，多呆在家里看电视，肥胖症增多。智能可以分为实能和潜能，实能即实际能力，即你知道什么，掌握什么知识和技能。我国家庭教育忽略的是技能，如动手能力、协调能力、生活技能、劳动技能、工作技能等等，而美国在社会性的培养上特别重视这些技能，在他们看来，这些技能是一个人立足社会的基本。我国的家庭教育在智育上忽略了一部分实能的同时，更加忽略的是潜能，潜能分为学习能力和创造能力，表面上我国父母很重视知识的学习，空际上只注重认知能力中的低层次部分，这部分可以应付考试，但始终不能构成未来社会的创造力量。《全国青少年创造培养系列社会调查》中问，如果发现孩子在拆装闹钟，家长会有什么反应。40％的家长对孩子“训斥”、“警告”，48％的家长以“不耐烦”、“不屑于”或“敷衍”的方式对待，可见我国父母对创造力培养的认识还需要提高。相比之下，美国家长在认知发展上就注意培养孩子的多方面兴趣爱好，重视对创新精神的培养，美国许多专家不主张过早地让孩子死记硬背一些他们并不理解的知识。孩子放学回家后，中国父母问孩子的第一句话多是：“老师教你的知识记住了吗?”，“今天得了多少分?”，而美国父母第一句则问：“今天你向老师提了什么问题?”，“今天的课有意思吗?”。这就反映了中美父母对智能的不同理解。 3、教育方式的比较 家庭教育方式是父母完成教育内容的具体措施和手段，选择什么样的教育方式和一个国家的文化传统、风格习惯、历史背景紧密联系，而且受教育目的制约。反过来，能不能恰当地选择并创造性地运用科学的教育方式，关系到家庭教育目的的实现和内容的完成。 一般而言，美国家庭以民主平等的教育方式为主，父母尊重孩子的人格和人权，把孩子当作是一个独立的和平等的家庭成员相待，与孩子建立民主平等的关系；而中国家庭民主平等的教育方式相对欠缺，没有把孩子当作一个与父母平等的人来尊重。 美国家庭民主的教育方式表现在：（1）孩子在家里有发言权、参与权，美国父母鼓励孩子“保留意见”、“固执”、“不听话”，允许孩子“不听话”主要是指思维上的“不听话”，据美国心理学家托伦斯研究发现，创造力高的孩子特点之一就是淘气、处世固执。（2）美国孩子有选择权，美国父母在孩子的认知能力有了初步发展时，就很重视让孩子自己去进行选择，作出决定，他们可以选择游戏、图书，长大了自己选择朋友，自己选择职业、自己选择婚姻对象、结婚时间。美国父母不会代替孩子选择，他们主要是引导孩子怎样进行选择，或者站在孩子的身后，给孩子信心，鼓励孩子“用你的眼睛去观察”。（3）美国父母如朋友，他们可以平等的交流，关系比较密切。（4）美国父母尊重孩子的隐私。 中国家庭的教育方式表现在：（1）孩子在家庭生活中较少有发言权、参与权、中国父母对孩子的要求就是守规矩、服劝导、不要有异见。正如美国前总统尼克松说：“中国的教育制度从小把他们训练得十分驯服，从小灌输要听大人的话的思想，不允许有独立见解，更不允许像爱因斯坦自称的‘离经叛道’，这种教育方式只能培养出守业型人才”，“但却失去了中国的达尔文和爱因斯坦”。（2）中国孩子的选择权、自主权较小，许多事情都按父母的意愿去办或由父母包办代替。（3）中国父母在家庭里往往以权威出现，因此与孩子的距离较远。（4）中国孩子的隐私常常受到侵害，书包被搜查，日记被偷看，行动被跟踪。 美国父母主张开放式教育：（1）重视实际锻炼，强调在实践中培养孩子，而不是说教。美国人认为，凡是孩子的事情都让孩子自己去完成，在完成任务过程中提高认识、积累经验、掌握技术、增强能力、培养兴趣特长，增强自信心和责任心。可以说，美国父母“给孩子开门的钥匙”而不是“替孩子开门”。（2）看重玩耍游戏，美国人认为玩才是孩子这个年龄段最重要的事。在美国，孩子进行各项兴趣活动、体育活动的时间都比较充裕，活动场所到处都有。父母经常利用节假日、周末带领孩子外出游玩，在玩的过程中开发智能如感知、想象、判断、推理和人的交际和情绪的调节等。 中国父母多是封闭式教育：（1）以说教为主，轻视实践活动的重要作用。父母对孩子的要求就是读书，连力所能及的自理活动都由父母包办，导致许多中国孩子学了许多知识都没用，走上社会后就什么也不会。（2）户外活动少，因为中国孩子从早到晚有学不完的功课做不完的作业，被功课压得喘不过气来；有时即使想活动一下也很难找到好场地。 民主的教育方式表现为一种宽松教育，优点很多：首先，有利于创新精神的培养。宽松是激发孩子创造力的重要条件，在高压下孩子的创造精神将受到压抑，只有在平和、愉悦的家庭氛围中才能激发孩子对知识的兴趣。而创造宽松的环境，必须与孩子建立民主平等的关系。其次，有利于健康人格的培养。孩子在家有发言权、参与权、选择权以后，主动性强、自主意识强、胆子大、有自信心和责任心。另外，亲情关系和睦使孩子愿意把秘密告诉父母，父母也理解孩子的情感世界，这能使孩子形成良好的性格。而专制的教育方式表现为一种管束教育，压抑创造性，束缚了个性的发展。 三、中美家庭教育差异的原因分析 同是现代社会，同样有重视家庭教育的父母，为什么美国家庭教育和中国家庭教育有以上的差异?综合来看，造成不同教育的原因是： 首先，历史背景的差异。 美国是一个历史比较短的移民国家，旧有的思想文化保留得很少，在多元文化、思想价值观的影响下，能够较快地接受新的思想和文化，发展的约束较少，因此，他们更多的具有冒险和创新精神。而中国历史文化悠久，同时所受旧有的约束也较多，特别是封建小农意识长期的影响太深，文化价值观上多是比较内敛和保守的，缺少冒险精神和创造意识，顺从、听话教育被从小就灌输着，相对而言，在整体上也缺少一种接受新思想的环境。 其次，经济形态的差异。 美国生产力先进，商品经济发达，就业机会多，生存压力小，而且美国是个“能力社会”，用人机制健全，劳动力流通自由，跳槽机会多，所以美国人择业观开放，职业选择面宽。美国父母认为孩子将来只要能在社会上立足生存，职业是不分高低贵贱的（当然要合法）。另外，“商品经济使生产关系总处于躁动不安的变化之中”，职业更换不断，所以父母不企求子女一生顺境。因此，美国父母的教育目的重在育“人”，更为宏观、宽泛，以不变应万变。而中国经济落后，生存压力大，是个“学历社会”，行业流动性差，所以中国人往往把一生的幸福都压在某种职业上，选择面窄。中国父母认为学业成绩好，找到好工作，求得一生安稳，是一个人最好的出路。因此，中国父母的教育目的重在成“才”（“才”就是学业成绩优秀，能考上好学校，能获得高学历）。 再次，社会条件的差异。 美国经济条件好，社会养老保障健全。父母不认为养儿就是为了防老，自己老了可以进养老院，无后顾之忧。因而把孩子培养到18岁，并成为一个独立自主有责任心和同情心的人就算尽到了自己的义务，完成了养育孩子的任务，孩子将来的路如何走，全靠他自己去奋斗，将来能否光宗耀祖升官发财，父母考虑并不多。而中国则由于经济条件比较差，社会养老保障不健全和一些旧有的观念问题，对孩子的教育从个人养老或个人荣誉面子角度考虑得比较多，把孩子当作自己的私有财产来看待，要孩子知恩图报，因而在教养的方式和方法上就充分体现了这一点。不少家长把打骂孩子看作是家庭内部私事，任何人无权干涉，更谈不上法律约束了。 最后，文化传统的差异。 1、价值取向不同 美国人重个性，价值取向是以个人为本的个体主义，注重个人利益，崇尚个人发展，实现自我，这是美国文化核心。美国一个学者一针见血地指出：在民主的社会，每个公民习惯地琢磨一个很小的目标，那就是他自己。在家庭中，个人是本位，个体具有最高价值，不依赖他人存在，独立于家庭关系中。所以在美国家庭中，父母倾向于把自身与孩子看成是两个独立的个体，“自我”包括父母自我和子女自我。首先，子女自我价值的实现显然要尊重子女的意愿、兴趣和爱好，因人而异，美国父母比较重个人生活享受，平时决不会为了孩子而放弃去听音乐会、看电影、跳舞或约会。 中国人讲共性，有整体至上的价值观，强调集体利益高于个人利益。中国人认为人的确立方式是在“二人”对立关系中生成的。从古至今，“自我”这个概念总是与他人相伴而生，个人的价值只有在与他人的关系中才得以体现。在中国家庭中，父母丧失自我，也不尊重子女的自我，我国父母丧失自我的表现就是存在严重的“亲子一体感”，父母把孩子视为自身价值的延续，将孩子作为自己生活的全部和人生的希望，具有和孩子不可分割的一体化感觉。这样父母会以自己的意志替代孩子的兴趣，站在成人的角度设计孩子的未来，所以中国父母的期望相对于孩子的能力是过高的。 美国重个性，中国讲共性的价值取向是有其经济背景的。美国在近代资本主义经济结构中，充满活力的商品经济过早排斥了自然经济，独占鳌头近百年。个人在商品经济的条件下相对独立，个人只有提高自我、扩展自我，才能在商品经济竞争中立足和发展，所以养成了重视自我的传统。而中国自然经济延续数千年，中国人习惯性地束缚在土地上，个人失去了独立发展的条件，几十年的计划经济也未能让中国人摆脱依赖性。个人的发展常需要“走关系”，对个人的评价是通过与他人的比较进行的，所以喜欢融入集体，以免被孤立。 2、思维风格不同 美国人是理性主义，美国的家庭教育推崇以理性的基本原则对待家庭成员和家庭事务。美国父母多是把抚养教育孩子的义务，与对社会应尽的义务一样看待，这是超越个人的立场，而不是完全从家庭本身或父母自身的利益来看待家庭教育。既然他们认为抚育子女是义务，也就不图养儿防老，不图回报，自己老了进养老院是一个人应有的归宿（当然，这些中国人视为不道德的做法源于美国的社会保障机制和文化习惯）。 中国人是情意至上，我国的家庭教育以人伦为基础，以情感情理为法则，来处理家庭人际关系。我国父母把孩子看作是自己的私有财产，从个人养老或个人荣誉面子角度考虑子女教育，在无微不至的父母爱怜中隐含着较为浓厚的“投桃报李”的私情。由此说来，就不难理解为什么中国父母“望子成龙”、“盼女成凤”的心情远胜于美国，往往把家庭教育目的功利化。 四、结语 本文是对中美两国家庭教育作一般性的比较，两国家庭教育中肯定存在着个别的特殊性，而且，事实上与中国比较，美国家庭教育中也存在着明显的不足（比如过于放任造成儿童青少年诸多社会问题；过于理性，使孩子对赡养老人的责任感较为缺乏；过于重视“乐学”，使得儿童青少年学习水平下降等）。显然，本文并不是要全盘肯定美国的家庭教育，也不是要全盘否定中国的家庭教育。笔者试图通过中美家庭教育的比较分析，引发对我国的家庭教育的改革思路： 1、教育目的——变“成才”教育为“成人”教育。通过分析，我们可以看到，从总体而言，美国家庭的教育目的，更能产生创新人才，更能适应现代社会的发展。不可否认，我国的家庭教育在“应试教育”的氛围中出现了误区，教育目的短期化、功利化，扼杀了不少天才。要改变现状，需要家庭内外的努力。宏观上讲随着社会生产力的提高，社会竞争的加强，人们择业观的开放，一个人的综合素质将会越来越受到社会的重视，而这种综合素质事实上就是最基本的“成人”教育。将“成人”作为家庭教育的目的，就会使我国的家庭教育走出误区，使得青少年的成长更切合自身及社会发展的需要。 2、教育内容——变“片面”教育为“全面”教育，目前的家庭教育，由于教育目的是“成才”教育，造成在教育内容方面的误区就是智育压倒一切。这样的教育，会使孩子片面、畸形地发展，成为只会“死读书”人，这样的人将无法适应瞬息万变的社会环境。因此，确立了“成人”教育的目的，在家庭中，父母应当提高孩子的综合素质，要提高综合素质，就必然要变片面的教育为全面的教育，尤其不能忽略潜能、道德、性情的培育。 3、教育方式——变“管束”教育为“宽松”教育，变“封闭”教育为“开放”教育。受中国传统文化的影响，在家庭中，父母对子女往往权威大于民主，这样的教育不利于青少年的健康成长。现代社会应该提倡“宽松”教育、“开放”教育。
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中国传统道德思想的核心之一就是主张“天人合一”式的“和谐”，其主要实质还是在强调一种“天命”不可违，以抽象的共性和谐压抑人的具体的个性和谐，以相对封闭的、强制式的主观和谐代替主体性的自由式和谐。在封建皇权思想被粉碎的同时，这种传统的道德“和谐”思想结构同时被解体。重构一种符合科学和谐观的道德模式成为现代道德教育的主体中国传统道德思想的核心是一种具有民族特点的“爱人”思想，从一定意义上，也可以说是一种人本主义的和谐精神。孔子和儒家提出“仁”的思想，并把它当作最高的道德原则，要求人们应当“舍己利人”“舍己爱人”。与此相近，墨家思想中也有“兼爱”的原则，这同样是一种人本主义的思想。墨子认为爱应当不分厚薄亲疏，都施以同样的爱，这就是说，不但要爱一切人，而且要给一切人同等的爱。他从功利主义思想出发，提出了“兼相爱”和“交相利”，提出”爱人者，人亦从而爱之；利人者，人亦从而利之”的思想。虽然这些思想在以君王至上的封建社会中永远无法实现，但其在中国传统道德中仍处于非常重要的地位。我们可以说，中国传统道德的精华是崇尚和谐，主张以和为贵。这种“和”的思想不仅是承恩于儒、墨、伦理，更多的是来自对历史事实和传统中国文化的总结。但在进入21世纪的今天，随着经济全球化趋势的日渐加快，我国的经济、政治、文化、伦理正处在深刻的变革时期。与此同时，中国传统道德也在这种变革中慢慢失去了它的光彩与个性。传统道德的和谐思想在现代思想的冲击下，失去了它原有的和谐结构。在现代文化和现代文明双重作用下，道德教育中人文主义、人本主义的色彩逐渐增多，道德教育回归其本来应有的位置 道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。而道德教育的实质是造就道德主体，即造就具有自主的道德意识、道德行为的社会成员。因此，道德获取必须是自觉、自愿的而非强迫的，道德教育方法的选择也应有助于主体自觉性的培养和道德自律的达成。“传统道德教育因其对教育对象‘标件化’的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制主体选择的自由和可能性而难以培养主体的责任意识和责任行为。” 可调和的思想体系，坚决主张用西方民主主义文化来取代中国封建主义文化。这一点在“五四”运动时期掀起高潮，陈独秀指出：“科学和民主使欧洲人脱离了‘奴隶之羁绊’和‘蒙昧时代’，从浅化之民进为文明民族。中国只有依靠这两者来救活中国政治上、道德上、学术上、思想上的一切的黑暗，建设西洋式的新国家，组织西洋式的新社会，才能适应今世之生存”。胡适也认为：“我们必须承认我们自己百事不如人，不但物质机械不如人，不但政治制度不如人，并且道德不如人，文学不如人，音乐不如人，艺术不如人，身体不如人”。然而，我们果真能全盘抛弃中国积淀了几千年的文化传统而进入一个新的、陌生的西方文化世界吗？回答当然是否定的。应当看到，对传统道德的改造与超越是由道德自身的特性所决定的，道德发展是一个动态的过程，道德的产生便具有相对的稳定性，但随着对天人关系认识的深化，必然会促进新的道德的产生，从而形成新的道德传统。不可否认，人的主体性总是同文化与道德传统在某些方面存在着矛盾，如作为主体的自由的个体，他要受到传统的某些限制，要依赖于传统，在对传统的模仿中，个体的创造力被抵消，但是传统并非十全十美，随着人类社会的发展，它总会表现出这样或那样的缺陷，因而也就为主体创造力的发挥提供了可能，对传统文化与道德的扬弃与超越也就从这里开始，且只能从这里开始。一味地否定传统，便会不可避免地陷入虚无主义的泥潭。实际上，“全盘西化”的屡屡受挫便是无视文化与道德的发展与创造规律所遭致的必然结果。我们应该清醒地认识到，中国的现在只能由中国的文化传统所决定，正如中国的未来只能由中国的现在所决定一样。因此，我们应该以辩证的态度对待传统道德与现代道德，正确认识传统道德，目的不是在于全盘否定，而是在吸取精华的基础上的超越，构建更为适应现代社会发展的和谐道德教育观。（二） 构建信息畅通、内容丰富、教育手段现代化的大和谐道德教育模式 现代信息技术的发展，使传统的教与学的模式发生改变，知识的垄断、教师的权威受到挑战，教师将逐步从信息的提供者转变为引导者，学生知识的来源、经验的获得、观念的确立将更多地来自社会而不是学校，信息接受的主动性、积极性和选择性将大大增强。网络文化对社会主流意识形态、民族文化和社会道德的挑战与冲击已见端倪，不可等闲视之。在因特网上，各种思想都可以跨国界交流，思想“藩篱”形同虚设，不同的政治文化、道德观念、价值取向和生活方式都云集网上，这对传统的相对封闭的道德教育模式提出了严峻的挑战。只有信息畅通，才有赢得教育的时间和空间。 在教育内容的选择和安排上要以受教育者认知水平相适应的教育内容为基础，引导受教育者养成道德习惯，从事道德判断，进行道德选择，形成富有个性的道德状况。“ 首先从“德”的实质上说。“德”的实质是对自然、生命、自我、社会、民族、国家、人类、世界的义务或道义，集中体现个体为对自由、真理、美、善的崇敬。对社会群众来说，“德”就是个体的升华和凝聚，是国将为国的根基，是人和自然、社会、世界和谐的根基。因此，民族、国家和政党在组织德育的内容时，必须有意识形态的东西，否则德育就失去了方向，犹如没有航向的船。但是，道德教育它具有自己不同于政治教育的特殊性，长期以来，我们把道德教育与政治教育混为一体，甚至内容也趋于同一，把抽象和过多的意识形态内容放到道德教育之中，使受教育者产生反感的情绪和抗拒心理。因此，在现代德育的内容组织时，必须将意识形态的东西具体化，避免无的放矢。将德育内容与学生的道德认知现状结合起来，避免要求过高或过低；将德育内容与其他学科联系起来，避免德育课程与其他课程分离，要用“品德内化和养成”去组织德育内容。其次，从现代德育的概念上来看，现代德育是根据社会主义现代化和人的现代化的要求，在现代大教育理念的背景下，构建具有现代化社会属性，现实与历史共存的，时代与未来相统一的，以促进人的全面发展和人的思想道德素质现代化为目标的主体发展性德育。可见，现代德育的背景是社会和人的现代化，是在物质层面高度发展下，使人文层面也得到充分发展。它的特点是现实与历史共存，时代与未来相继，具有现代社会属性，目的在于实现人的全面发展和人的思想道德素质的现代化，其属性是现代的，因此在组织德育内容时一定要适应现代化的趋势和时代特点，既要保留和发展原有的爱国主义、集体主义、共产主义理想信念教育，给它们注入时代的内容，比如抗洪精神、奥运精神，又要加入新的人口道德教育、生态道德教育、科技道德教育、学术道德教育、国际理解教育、和平与发展教育、生产安全、网络安全教育等等。在科学发展观的指导下，建构起与市场经济相适应，与法制建设相协调，与中华传统美德相承接的现代德育体系。 在道德教育的方法上，要充分利用传播媒体的优势和现代化的教育手段使抽象的道德教育理论直观化，久远的历史“现实化”，让道德教育更加贴近现实，三） 现代道德教育要以学校道德教育为基础，构建以审美教育为主线的和谐道德教育体系 道德教育作为调节人与人、人与社会、人与自然关系的重要手段，其作用不容低估，自古而今，人类对道德社会的追求充分地证明了这一点。可以说 “中国的‘天人合一’说的一个重要含义是人从世界万物之内直接体验、感受世界万物，而不是站在世界万物之外认识世界万物”。现实与未来意义上的“天人合一”实际上是一种审美境界，是一种克服了自我规定性的，超越主客二分式的高远境界，在真、善、美三者的关系中，美是对真与善的超越和综合，是人类追求的理想。由此，可以认为对美育的重视，对审美意识的强化和追求将使我们在未来的发展中，克服西方所经历的科学与主体意识对人的异化。 当然，对美育的重视，绝非轻视道德教育或其他教育，而是在此基础上的进一步发展。审美意识具有直观性、非知识性、非道德性等特点，它代表着人与世界关系发展的最高阶段，它不是本能欲望的满足、知识的充实、功利的牵绕、善恶的规范，但又与这些东西紧密相联，是对它们的克服与超越。与传统的“天人合一”不同，这种以审美意识为基础的“审美境界”的特点是:以传统的天人合一与主客二分为基础，同时又包含和超越了这两个阶段。对审美境界的追求，在中国的传统文化中，有着悠久的历史，美育是中国传统教育中的一个不可忽略的部分。长期以来，传统美育形成了一套以自我修养为主的美育方法。如《周易》提出“君子以反身修德”、孔子主张“修己以安百姓”、“吾日三省吾身”等。在传统的学校教育中，美育常常同道德教育相结合而进行，如在古代的“礼、乐、射、御、书、数”“六艺”教育中，美育被置于重要的位置。孔子主张“兴于诗、立于礼、成于乐”，“志于道、据于德、依于仁、游于艺”，倡导一种“近之以应世务，远之以穷物理，内之以娱情性，外之以张治教”、“得其理趣而畅其生机”的乐观的人生态度。当然，传统美育也由于历史的原因而有着严重的缺陷，这与我们今天所倡导的审美意识是不能等同的。与西方社会哲学家、科学家二者同一的特点形成鲜明对比的是，在中国，哲学与文学、哲学与诗保持了高度统一，因而，中华民族便有了“诗化的民族”的美誉。这正是西方社会在历经沧桑之后所力图追求的诗化哲学境界，也是人类社会发展所追求的目标。为此，无视甚至鄙弃自己的文化传统是不足取的。须知，传统、现实与未来三者绝非孤立的三点，它们是彼此不可分离的有机整体，传统作为一种文化积淀，永远地、不断地存留在现实之中，而未来则以先在的形式给现实以召唤。审慎地研究传统，积极地面对召唤，这才是现代社会所需要的，也是我们建立现代和谐道德教育体系的基础。 道德是社会运行的润滑剂，没有健全而有效的道德规范的社会是畸性的、存在重大安全隐患的变态社会。但是道德也不是一种抽象的社会口号，不是人们可以随意选择、随意废弃的一套抽象概念，它毋宁说是一套与社会有着内在关联的、行之有效的具体的规范系统，因此，现代道德建设是一项细致而繁重的复杂社会工程。尤其是在现代中国这样一个有着错综复杂的关系的社会中，现代道德重建更是需要有耐心的、循序渐进的过程，不存在一种一劳永逸地解决问题的社会道德良方，它需要在实践中摸索着前进。因此，辩证的认识中国传统道德“和谐”思想及其解构的原因，以科学发展观和构建社会主义和谐社会为基础，吸取传统道德解构的经验教训，深入探索现代道德教育的和谐模式，构建富有成效的现代道德教育体系。全国的一切学校均应称为"统一劳动学校"，废除旧时等级分明的复杂学校类型。按总则规定，统一劳动学校分为两个阶段：第一级学校招收8-13岁的儿童，学习期限为5年；第二级学校招收13-17岁的少年和青年，学习期限为4年。第二部分为"学校工作的基本原则"，规定："生产劳动应当是学校生活的基本，它不是支付学生生活费用的手段，也不仅仅是教学方法，而是真正的生产性的社会必要劳动。生产劳动应与使学生认识全部周围生活的教学紧密地、有机地联系。为了使儿童的生活不断复杂化而不局限于其直接的环境之内，生产劳动应当使儿童认识多种多样的生产形式，直至最高级的形式。第三部分为"学校工作的制度和条件"，规定每学年有三次假期：暑假、寒假和春假，要求学校每周7天均为学生开放，规定了各级学校每天的课时数，取消教学计划，取消家庭作业和一切考试等。第四部分是"统一劳动学校自治的基本原则"，规定由各学校的全体学生和全校工作人员组成学校集体，校务委员会是学校自治的负责机关。第五部分概括地提出了几项贯彻学校改革的措施。《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》充分体现了社会主义的民主精神，在一些根本问题上和剥削阶级的学校划清了界线。重视劳动教育、德育和智育。尊重学生的人格，并注意发挥学生的积极性，主动性和创造精神。《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》在实践中也暴露出各种缺点和错误，如过分强调了体力劳动对人的培养作用，错误地提出了将生产劳动作为学校生活的基础，而且完全忽视了教师在教育和教学中的主导作用。这些缺点和错误对20年代苏联普通教育的改革也产生了不利的影响。三、20年代教育教学改革20年代，随着学校制度的建立和发展，苏联开始了对教育和教学的调整和改革。在教育方面，苏联主要注重对学制的调整。1920年12月31日至1921年1月4日，俄共（布）中央委员会召开关于国民教育问题的第一次会议，从当时国民经济十分困难的现实情况出发，会议作出了把7年制学校作为普通学校的主要类型的决定，并允许在7年制学校的基础上设立修业年限为3~4年的中等技术学校和职业学校。根据这次会议的精神，俄罗斯联邦教育人民委员部又通过了《改组第二级学校的条例》。该《条例》决定自1921-1922学年开始，逐步把第二级学校改组为中等技术学校 。但是在俄罗斯联邦，由于缺乏技术装备与合格的教师，要将所有的二级学校全部改组成技术学校是非常困难的，因此，俄罗斯联邦教育人民委员部决定在发展职业技术教育的同时，又决定保留第二级学校。这样，在20年代，原先的"统一劳动学校"制度发生了一些变化，即4年制的小学；4-3分段的7年制学校；分成三个阶段的9年制学校（4-3-2分段）和中等技术学校六、二战后的教育改革与发展 二战给苏联带来了巨大的损失，战后，苏联人民努力工作，国民经济和教育不仅很快得到恢复，而且获得了较大的发展，进入50年代以后，苏联教育又面临新的问题。完全中学毕业生成倍增长，而高等学校和中等专业学校的容量有限，数以百万计的青少年得不到升学的机会。由于经济发展对人才的需求与教育所提供人才和二战中人口的减少相冲突，导致教育改革势在必行，为此，苏联进行了多次教育改革1．1958年的教育改革1958年12月24日，苏联通过了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的法律》，用法律手段确定了1958年-1964年教育改革的主要措施。针对当时苏联教育存在的学校脱离生活和脱离生产劳动的倾向，《法律》对普通教育、职业教育、技术学校和高等教育的改革提出了具体的要求和措施。其主要内容有：把培养学生走向生活和参加公益劳动规定为苏联[普通学校的首要任务；在苏联实行8年制的普及义务教育，代替7年制的普及义务教育；把原来10年制的普通教育学校改为11年制学校，延长的一年加到不完全中学阶段，成为8年制学校，是普通教育的第一阶段；第二阶段的教育仍为3年，通过青年工人学校、农村青年学校、兼施生产教学的劳动综合技术普通中学和中等技术学校或中等专业学校进行；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业技术学校，并改进中等专业学校；在高等教育中，要求高等教育接近实际生活和生产，高校应优先录取具有实践工作经历的人入学。 这次教育改革在一定程度上提高了人们对工农业生产劳动的认识，加强了学校与社会生活的联系；延长了普及教育年限；多种形式的职业技术教育机构也得到了较大的发展。同时这次改革也存在许多问题，主要表现在生产教学和劳动活动过多地占用了学生应有的文化知识的学习时间；学制的延长，加剧了劳动力的供求矛盾；大学的招生标准割断了普通中学与高等学校之间的直接联系，并使高等教育的教学质量受到威胁，因此，1964年8月10日，苏联又通过了《关于改变兼施生产教学的劳动结合技术普通中学的学习期限的决定》，把建立在8年制学校基础上的中学的学习年限由3年改为2年，而且还责成教育部门对教学计划和教学大纲进行相应的修改。2．1966年的教育改革为了培养高质量的专家，苏共23大以后，于1966年11月10日通过了《关于进一步改进普通中学工作的措施》的决议。此决议确定学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的共产主义觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业。该决议要求：（1）教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；（2）各年级科学基础知识的学习要合理安排，互相衔接，从第四学年开始系统地讲授科学基础知识；（3）要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；（4）对各年级的学时进行规定。1-4年级每周课时不超过24节，其它各年级不超过30节。（5）中学开设选修课，加深数理学科、自然学科和人文学科的知识。此后，苏联又发布了几个相关的文件，作为此次教育改革的补充文件。 3．20世纪70年代的教育立法969年，苏联把初等学校4年制改为3年制。1972年6月20日、6月23日和7月18日，分别通过了《关于完成向青年普及中等教育的过渡和进一步发展普通学校的决议》、《关于进一步改进职业经验体系的决定》、《关于进一步改进全国高等教育的措施的决议》。这三项决议强调必须完成向普及普通中学教育过渡的重要性以及如期编写出反映现代科学和生产水平的标准教科书的必要性；扩大、加强中等职业技术学校，提高职业技术教育体系的职业教育和普通中等教育水平；采取措施努力提高学校的理论和专业知识水平，使之符合现代科学和生产要求。这三个文件也为1973年的教育立法作了一定的准备。1973年7月19日，苏联通过了《苏联各加盟共和国国民教育立法纲要》，是对60年代中期以来的一系列改革和措施以法律的形式加以肯定，并对苏联的国民教育制度、培养目标、高等学校的主要任务等都做了规定。4．1977年以后的教育改革1977年12月22日，苏联通过了《关于进一步完善普通学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》。决议针对中学毕业生在走向生活时缺乏应有的劳动训练，确立普通中学是统一的劳动综合技术学校，普通中学的主要任务是使学生掌握深刻的科学基础知识和在国民经济部门工作的劳动技能。要求改进和加强劳动教育与教学，使劳动教育与教学在广泛的综合技术教育的基础上进行。1984年4月，苏联通过了《普通学校和职业学校改革的基本方针》。《基本方针》强调劳动教育和职业教育是培养人全面和谐发展的一个不可缺少的因素，而且也是满足国民经济对劳力资源需求的重要手段；对儿童的入学年龄提出要求，逐渐实现由儿童7岁入学向6岁入学过渡；普通学校的学制由10年制改为11年制，延长的一年时间加在小学阶段，使初等学校由3年延长为4年，以加强小学教育；《基本方针》还对普通教育与职业教育提出了具体的意见，普通教育必须使青年学习不可缺少的高水平的知识，同时还必须使其具有走向生活从事劳动的本领和态度。 （1）教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；（2）各年级科学基础知识的学习要合理安排，互相衔接，从第四学年开始系统地讲授科学基础知识；（3）要删除大纲中和教科书中过于繁琐和次要的材料，减轻学生的负担；（4）对各年级的学时进行规定。1-4年级每周课时不超过24节，其它各年级不超过30节。（5）中学开设选修课，加深数理学科、自然学科和人文学科的知识。此后，苏联又发布了几个相关的文件，作为此次教育改革的补充文件。 3．20世纪70年代的教育立法969年，苏联把初等学校4年制改为3年制。1972年6月20日、6月23日和7月18日，分别通过了《关于完成向青年普及中等教育的过渡和进一步发展普通学校的决议》、《关于进一步改进职业经验体系的决定》、《关于进一步改进全国高等教育的措施的决议》。在现代文化和现代文明双重作用下，道德教育中人文主义、人本主义的色彩逐渐增多，道德教育回归其本来应有的位置。“学会做人”、“学会关心”、“学会生活”成为道德教育的主题，“促进人的德性现代化”成为现代道德教育的核心思想，道德教育突出了“人的发展”的观点，体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体来培养，促进人的德性发展和道德人格的提升。因为对于人类来说，满足精神生活的需求，争取自身的发展和全面进步，是更高的目标。从实现人的价值看，道德教育的价值就在于提高、扩展人的价值，道德教育的崇高使命就在于通过塑造伦理精神，培养完满人格，改善人们的道德生活，实现道德对人生的肯定、调节、引导和提升。重视道德教育也就是重视人自身生存素质和生活素质的提高，使人活得更有意义，更有人的尊严，最大限度地发挥人的创造潜能。这些现代道德理念从根本否定了“天人合一”传统道德观 以抽象的共性和谐压抑人的具
国超，《我国小学语文教材发展初探》，《探索与实践》，2002 年第二期. [2]崔峦主编：《小学语文教学论》，北京：中国人民大学出版社，1999 年. [3]董蓓菲主编：《小学语文课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003 年. [4]付宜红着：《日本语文教育研究》，北京：北京师范大学出版社，2003 年. [5]朱绍禹、庄文中主编：《国际中小学课程教材比较研究从书·本国语文卷》，北京：人民教育出版社，2001 年.本回答由网友推荐
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