浅谈物理解决问题的思维起点选择

一、浅谈物理解题思维起点的选择（论文文献综述）

李朵^[1]（2021）在《高中“平面向量的运算”单元教学设计研究》文中研究指明随着时代的进步,教育也在一直更新变换,因此《普通高中数学课程标准（2017年版）》也孕育而生,课标中指出“高中数学课程承载着落实立德树人的根本任务,帮助学生掌握现代生活所必需的数学知识、技能、思想和方法,提升学生数学学科核心素养,重视以学科大概念为核心,以主题（单元）为引领,使课程内容结构化、情境化,促进数学学科核心素养的落实”。因此,主题单元的学习模式随之也火热起来,课标倡导进行主题单元的教学进而落实数学学科核心素养,主题单元是以学生自己探索、合作学习为主体,可以充分发挥学生的主动性与探究性,在探究的过程中达成数学学科核心素养,进而落实了课标数学学科核心素养的要求。因此该文旨在通过单元教学落实数学学科核心素养。为此,设置三个研究问题:（1）“平面向量的运算”单元教案设计是什么?（2）“平面向量的运算”单元教学实施效果如何?（3）通过教学反思,修改后的单元教案设计是什么?该研究以普通高中人教B版必修第二册第六章“平面向量的运算”单元进行教案的开发,包括向量的加法、向量的减法、数乘向量和向量的线性运算,采用观察法、录像带分析法、问卷调查法、访谈法进行研究。首先依据单元教学设计的实施步骤开发单元的教案设计,然后依据教案设计实施教学,通过课堂观察、学生测试卷调查、学生访谈深入分析教案设计的实施效果,最后基于教案设计的实施效果与对教师的访谈结果进行教学反思,从而对开发的教案进行改进与完善。通过研究得到三条结论:第一,数学学科核心素养的教学目标是进行单元教学设计的重要前提;第二,“平面向量的运算”单元教学设计充分结合了数学学科核心素养与课程内容;第三,“平面向量的运算”单元的教学培养了学生的数学学科核心素养。基于研究结论,提出三条建议:第一,教师进行单元教学设计时要制定数学学科核心素养维度的教学目标;第二,进行单元教学设计时应把课程内容与数学学科核心素养充分融合;第三,为落实课标要求的数学学科核心素养,教师应进行单元教学设计。

程旭^[2]（2021）在《启发式教学在平面向量课堂教学中的应用》文中研究说明启发式教学一直是经久不衰的话题,其主要目的是培养学生自主创新和独立思考的能力,由于素质教育改革的不断深化,启发式教学成为教育改革的一个重点.启发式教学强调教师的循循诱导与学生的思维扩展相结合,一堂课不仅要让学生学会知识内容,还要为学生开阔一种新的思维方式.启发式教学在数学教学中有着更加重要的应用,高中是学生建立数与形数学思维的重要时期,也是训练学生独立发现问题,解决问题的重要时期,所以本文以启发式教学思想的理论为基础,结合平面向量的课堂教学内容,探讨启发式教学如何应用于教学中.启发式教学思想必须渗透到实际的课堂中,才能发挥其作用.教师要结合学科特点,明确这节课启发的是什么,训练的是哪种数学思维,以及如何启发.数学是要求学生建立逻辑思维的科学,平面向量结合高中两大门类数与形,对学生建立数形结合能力,数形转化能力,计算能力,抽象思考能力等都有很大的帮助.本文主要包含以下五部分.第一章为绪论部分.第二章介绍了启发式教学思想的相关内容,包括启发式教学的概念,特征,理论依据和研究意义.第三章的主要内容是在所实习学校高二年级分发了调查问卷,对实习学校的4位老师进行了实际访谈,主要关于启发式教学思想在高中课堂的教与学的应用现状,得出了这样的结论:由于高中课堂教学任务重,教师上课时应该抓住契机,有效实施启发式教学;启发式教学的应用可以扩展学生数学思维;学生在学习向量时数形结合能力有待提高.第四章是基于调查与分析结果,结合平面向量的知识,本文试图从教师的教学角度出发,结合启发式教学的应用策略,寻找合适的向量教学内容,完成启发式教学在平面向量中的实际应用,并通过教学策略的实施总结在平面向量教学课堂中应用启发式教学的意义.最后是综合全篇论文得到的结论,启发式教学可以应用于一堂课的课前准备阶段,在课堂教学中引入新课、新课讲解、课后总结,课堂结束后的课后反思等多个教学环节中,对于不同的教学环节,启发式教学思想都有着不同的作用。

王雪^[3]（2021）在《基于APOS理论的平面向量教学研究》文中认为平面向量具有深刻的数学内涵、丰富的物理背景,具有“数与形”双重属性,是一个良好的数形结合载体,是一个有效的解题工具。但是,实际教学中由于平面向量内容过于抽象,致使学生难以理解其本质属性,学习效果不理想。因此,探寻合适的教学模式改善学生的学习现状是十分必要的。APOS理论是杜宾斯基提出的一种数学学习理论,其基本假设是:数学知识是学生在解决所感知的数学问题的过程中获得的。学生学习数学概念会经过“活动”“过程”“对象”这三个阶段,最后形成认知“图式”,在这个过程中学生学到的不只是知识本身的定义,更能体会到知识的形成过程,理解数学知识的本质。因此,在平面向量教学中应用APOS理论是具有理论意义的。本文采取的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法。首先对于APOS理论、平面向量教学相关的文献进行综述分析,形成对本研究的科学性认识;然后对APOS理论的来源、内涵、特点进行分析,对平面向量内容进行教材分析与《课程标准》解读,为论证APOS理论应用于平面向量教学的可行性与必要性提供理论依据;接下来,笔者通过测试卷、访谈的形式从学生、教师这两个视角探求平面向量教学现状,并针对发现的问题进行归因分析,为后文教学策略的制定、教学案例的设计提供实证依据。调查结果表明,学生对平面向量知识的理解程度基本能够达到操作水平、过程水平,很少能达到对象水平、图式水平;学生上一阶段的学习效果会对下一阶段的学习产生影响;学生对平面向量的符号表征理解较好,坐标表征次之,几何表征最差。同时从学生的试卷作答情况来看,学生对平面向量基本概念、法则、性质、定理等基础知识的掌握程度不够,综合应用知识能力不足,且存在粗心大意、马虎等不良的学习习惯。而教师对平面向量的教育价值普遍认可,尤为注重“向量运算”的教学,但教师对教材以及《课程标准》的重视程度不够,教学方式单一,对数学学习理论的认知度不高。最后,通过对两篇以APOS理论为指导的高中数学教学案例进行分析,得出基于APOS理论的平面向量教学策略:操作阶段的教学要设计合适的教学活动丰富学生的感性经验,并注重“类比”思想的运用;过程阶段需运用问题驱动的方式推动学生的思维发展;对象阶段需引入例题训练、变式训练,帮助学生掌握数学对象的本质;图式阶段需关注学生对知识图式的建构。并基于以上教学策略给出具体的教学设计案例,供一线数学教师参考。

王宁^[4]（2021）在《基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究》文中提出学生在学习新知识时脑海中有着各种各样的想法,心里有着千奇百怪的问题,这本该是学生认知过程中自然而然会存在的状况。但据笔者了解,有经验的教师对学生错误思想解释原因的意识较为淡薄。他们在为学生进行习题讲解时,非常关注题目是如何解决的,而非如何解决学生认知过程中存在的问题。反复强调、多次提醒的作法,使习题教学退化为理解式的强化训练、灌输式的应用介绍。这使得学生记不住、做不对、反复错,成为一种常见状况。认知导向教学理念,关注学生的认知,强调教师参与学生的思考,着意清理学生的认知障碍,帮助学生建立新旧知识的联系,注重学生能否形成科学的认知,重视锻炼学生问题解决的能力。笔者认为,该理念对处理“学生反复出错等问题”有积极的促进作用。因此,本文尝试将其应用于物理学科习题辅导教学活动中。本文首先用文献法对认知导向教学理念进行研究,之后结合对该理念的理解及已有教学经验建立了“基于认知导向教学理念的习题辅导教学模式”。接着采用教育实验法,将其应用于一对一习题辅导教学活动中,对样本进行持续跟踪。随后笔者通过访谈法了解一线物理教师的习题教学观念,及其对学生学习态度、思维能力与考试分数之间关系的认识。结合辅导实录推测、数据分析补充、教师访谈情况,本文从定性分析、定量补充两个方面得出本次教育实验结果:“基于认知导向教学理念的习题辅导教学模式”能够帮助教师认知学生的认知,对促进样本认知物理知识、提升问题解决能力有一定的积极作用。

叶丹^[5]（2021）在《基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究》文中研究表明随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》的颁布与实施,数学学科核心素养点燃了数学教育改革的引擎,全国开展了以“数学学科核心素养”为本的数学课堂教学改革,改革的关键在于落实,核心素养在数学课堂中的落实情况是检验改革成果的有效标尺;开展基于落实数学核心素养的课堂教学观察研究,能够了解数学课堂教学中核心素养的落实情况,并根据实际情况改进教学,对发展学生核心素养,提高教师的数学核心素养教学胜任力有重要意义。本研究主要采用文献分析法、德尔菲法（专家咨询法）构建课堂教学观察表,借助观察表利用课堂观察法了解教师在数学课堂中数学核心素养的落实情况,主要解决了以下两个问题:一是构建了基于落实数学核心素养的高中数学概念课、原理课、习题课、概率与统计课的课堂教学观察表;二是应用构建的观察表观察数学课堂教学,解释观察表的使用和分析方法。本研究基于数学学科核心素养的内涵、LICC范式和实际课堂教学情况,经过三轮专家咨询,修改完善观察表,并在实际课堂中检验观察表的有效性,最终构建了基于落实数学核心素养的不同课型高中数学课堂教学观察表。本研究的主要结论有:（1）构建的四种课型课堂教学观察表得到了专家的认可,观察维度覆盖了与数学核心素养相关的课堂表现领域,观察视角简洁适合记录与处理,观察点为教师的核心素养教学设置了较高的表现期望,基于落实数学核心素养的不同课型课堂教学观察工具合格;（2）经过实践检验,构建的课堂教学观察表具有良好的信度和效度,对预定的观察目标（数学核心素养的落实情况）有效,并能为其提供有效的信息与数据;（3）构建的观察表可以发挥诊断功能,能以观察报告为框架诊断数学核心素养在课堂教学中的落实情况,并依据观察表和观察记录有针对性的为课堂教学的改进指明方向,提供具体的建议和意见,能够发挥观察表在发展学生核心素养教学实践上的作用。本研究将数学核心素养细化为课堂中可观察、可评价的教学行为,希望能够帮助教师更好的把握数学核心素养在课堂教学中的孕育点和生长点,促进数学核心素养在高中数学课堂教学中的落实。

莫文阳^[6]（2021）在《高中生磁场解题思维障碍与解决策略》文中进行了进一步梳理物理问题解决能力是全方面培养学生物理学科核心素养工作的重要组成部分,物理问题解决能力对于学生自身的发展和在未来社会发展有着重要影响。本文主要从高中生磁场解题思维障碍存在情况及其形成成因、高中生磁场解题思维障碍应对策略三个方面展开研究,试图一窥高中生学习磁场相关知识并利用其解决物理问题的过程中科学思维核心素养的形成情况。首先,通过对普通高中课程标准的梳理,归纳出磁场章节的主要知识点和科学思维核心素养的要求水平,确定本文研究的现实基础。在乔际平和邢红军教授对物理学习思维障碍的分类、SOLO分类理论的理论基础上,结合相关文献编制了《高中磁场解题思维障碍调查问卷一》和《高中磁场解题思维障碍调查问卷二》,发放给被测对象填写后收集数据,对得到的数据进行信度、效度和数学统计分析,了解被测对象磁场解题思维障碍的存在情况。基于SOLO分类理论,从被测对象的问卷填写情况和日常物理练习情况出发,对被测对象磁场解题思维障碍的形成原因进行分析,得出结论:调查对象出现磁场解题思维障碍时表现出的相应思维结构层次大部分处于多点结构层次及以下层次,还未达到关联结构层以及抽象拓展结构层次。可以在SOLO分类理论和优化学生思维结构提升其思维结构层次的思想基础之上,针对问卷调查分析以及日常教学分析结果中被测对象磁场解题思维障碍的特点,相应地制定出帮助学生解决磁场解题思维障碍的策略。从磁场解题思维障碍成因分析中,被测对象特定思维障碍的具体形成原因、表现出思维障碍时其思维结构的缺陷出发,基于SOLO分类理论有针对性地提出消除各种磁场解题思维障碍的解决策略例如,对于知识的负迁移思维障碍中出现的学生无法根据解题线索准确提取素材,只接触到某一素材就快速收敛导致错误的现象,有针对性地提出了绘制知识网络,挖掘素材的相互关系的解决策略,帮助学生正确梳理线索、素材以及相互关系,提高思维结构层次。最后,通过提出切实培养学生优良的思维品质和优化习题课教学的方法,从多个角度、多个层次寻找解决高中磁场解题思维障碍的解决策略。

张童语^[7]（2021）在《基于良好物理认知结构生成的概念教学策略》文中指出物理认知结构是一种认知功能系统,它是由知识结构与心理结构共同作用而产生和发展的,它不仅反映了物理知识在头脑中的储存状态,而且反映出信息的加工方式。本课题深入分析了高中生物理认知结构的内涵、良好物理认知结构的特征以及物理认知结构与物理概念之间的关系。调查分析了高中生物理概念学习情况和认知结构现状。根据认知结构理论的观点,结合物理认知结构与物理概念教学的关系,从认知结构形成过程的宏观角度和认知结构构成要素的微观角度,笔者提出了基于良好物理认知结构生成的概念教学策略。本研究完成了以下工作:1.通过文献研究及相关理论的学习,将认知结构划分为静态和动态两个维度,静态认知结构包含三类知识:陈述性、程序性以及模式性知识;动态认知结构包含三种能力:认知映射、认知操作以及认知监控能力。整理了物理认知结构的内涵以及良好物理认知结构的特征;理清了物理认知结构与知识结构之间的联系与区别;阐明了物理认知结构与概念教学之间的联系:物理认知结构是以物理概念为基础而形成的,而物理认知结构对物理概念的掌握也是十分重要的,二者互为补充,相辅相成。2.通过问卷调查的形式对高一学生物理概念学习情况以及物理认知结构现状做了定性分析,发现大多数学生在物理概念的理解和迁移应用上有困难,而且物理认知结构存在缺陷,主要表现在不能很好的迁移应用陈述性知识,没有形成规范的解题程序,不能形成清晰的解题的方法和思路,不能迅速把问题情境与相应知识建立联系,以及解题的能力不足。3.基于物理概念教学与良好物理认知结构的关系,笔者主要讨论以生成良好物理认知结构为目标的概念教学策略。根据良好认知结构形成的四个过程,本文提出了宏观教学策略:了解学生原有认知结构,把握认知起点;提供丰富认知图式,生成认知结构;优化知识的表征方式,巩固认知结构;创设物理问题情境,应用认知结构。根据认知结构构成的三类知识和三种能力,本文提出了微观教学策略:丰富知识呈现方式,促进陈述性知识有序化;重视传授解题程序,促进程序性知识程式化;注重培养思维方法,促进策略性知识的生成;知识融入问题情境,提高认知映射的有效性;培养学生“科学思维”,提升认知操作的效率;培养学生“科学态度与责任”,提高认知监控的审慎性。4.基于提出的概念教学策略,设计了基于良好物理认知结构生成的概念教学设计,并进行了实践研究。结果表明,基于良好物理认知结构的概念教学策略进行的物理教学可以有效提高学生的学习成绩。5.阐述本课题研究的结论、不足以及前景。

丁继昭^[8]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中认为地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。

毛露佳^[9]（2021）在《技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例》文中认为随着技术在教学中的应用,如何有效利用技术来促进教学这一问题不断被深入研究。针对该问题,董玉琦教授团队提出了CTCL研究范式。本研究基于CTCL研究范式,探究如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生的认知发展,提升学业水平。基于该研究问题将研究内容细分为以下三点:（1）探究“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法;（2）探究“一元二次方程的解法”内容学生认知起点分类的方法;（3）探究如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生认知发展,从而提升学生的学业水平。本研究以认知发展作为切入点进行研究,将研究分为三个阶段,分别是前期准备阶段、前期研究阶段、正式研究阶段,其中前期准备阶段的主要目的是明确开展技术支持的基于认知发展的个性化学习研究的基本流程,思考从“平均数”和“中位数与众数”内容转向“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法。前期研究阶段的主要目的是根据总结的“一元二次方程的解法”内容学生认知起点的测查方法进行认知起点测查,再探究学生认知起点分类的方法。正式研究阶段的主要目的是确定研究工具的信效度以及明确如何在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习来促进学生认知发展,从而提升学生的学业水平。在上述三个研究阶段实施过程中采用了问卷调查法以及准实验研究法,其中前期研究阶段采用问卷调查法,其余两个阶段为准实验研究法,最后得到如下的结论:（1）针对“一元二次方程的解法”内容,学生认知起点的测查应该在学生基本了解一元二次方程四种解法的内容之后开展;（2）规则空间模型是“一元二次方程的解法”内容认知起点测查以及认知起点分类的合适方法;（3）在技术支持下设计“一元二次方程的解法”内容的个性化学习能促进学生认知发展,提升学业水平。

刘佳奇^[10]（2021）在《基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例》文中提出问题解决能力是新世纪以及面向未来的人才核心能力之一,到目前为止已有大量研究。研究主要从问题解决思维的影响因素、问题解决能力的评价、教学内容和情景的创设等角度展开,为提高问题解决教学提供了大量有意义的参考。但这些研究存在的固有问题是,主要聚焦问题解决的外部影响因素和结果,限于技术手段,而鲜少关注问题解决的内部认知。致使大多由碎片化的外部过程和结果建构的问题解决认知过程,与学习者实际的内在认知过程存在诸多偏差,而由此大大削弱了相关教学策略的有效性。基于眼随心动的基本认识,近年来眼动仪的使用,为实时探查学习者问题解决认知过程,提供了新的技术基础。基于学科特色,本研究选取初三化学三重表征培养突破时期的关键单元“化学方程式”为载体进行试题编制。综合使用纸笔测验、眼动追踪、口语报告等多种研究方法,由整体到局部对眼动数据进行分析,再以个案问题解决的眼动视频为例,逐帧分析,层层递进,体现问题解决（Problem Solving）的动态性。对不同学业水平（性别）初三化学初学者的问题解决眼动差异进行研究,推导问题解决认知差异,并分析不同类型表征对学生问题解决认知差异的影响,为一线教师的教学提供强有力的证据。论文的部分主要包括以下:第一部分,绪论。该部分包含研究背景和文献综述,通过文献综述确定了本研究的思路和方法,并由理论和实践两方面分别阐述本研究的意义。第二部分,研究基础和概念界定。第三部分,初中化学三重表征的知识分类。该部分关系到本研究兴趣区划分,故对前人的三重表征界定发展进行梳理,之后根据初中化学知识,进行分类。第四部分,测试题编制。以“如何正确书写化学方程式”这一章为载体,根据《课程标准》,《化学》和一线教师意见编制预测题。在C市L初中对110名被试进行纸笔测验,采用Rasch模型对数据分析,确定试题信效度、难度。控制题干表征类型不同,选取4道中等偏易测试题作为实验材料。第五部分,实验过程。该部分运用3（学业水平/性别）*3（题目类型）两因素对30名学生进行混合实验,其中学业水平（性别）为组间自变量,包含学优、中、困三类别,性别包含男、女。题目类型为组内自变量,包含宏观、微观、符号题目。因变量为收集到的眼动数据、口语报告和PAAS认知负荷自主评价量表。第六部分,数据处理。使用注视时间表征加工深度,注视次数表征加工难度;瞳孔直径和PAAS认知负荷量表为主,注视时间,注视次数为辅综合表征认知负荷。对数据进行整体到局部的分析。第七部分,个案研究。根据学业水平、性别选择有代表性的个案。对比分析被试的眼动热点图、轨迹图、口语报告,利用瞳孔直径、时刻、视野区域建立问题解决思维坐标轴,具体分析被试的加工过程。第八部分,研究总结。针对表征类型,由完整的问题解决数据来看,表征类型并未影响被试的认知差异。本研究使用眼动仪,以外部三重表征为依据对题目划分兴趣区后,再次分析,得出以下结论:1.题干是三重表征转化的起点,以宏观表征为起点的转化加工深度最深,难度最高,而以符号与微观为起点的较低。在日常的教与学过程中,教师和学生重视符号和微观表征,忽视宏观表征。2.选项中,符号表征加工深度、难度和认知负荷显着高于宏观表征,眼动数据得出的认知负荷和自主认知负荷一致,宏、微、符难度依次递增。针对学业水平得出以下结论:1.化学初学者中,学中生信息加工深度浅、难度低,认知负荷低,其对基本知识已经掌握,思维活跃。学困生加工深度和难度处于中间水平。2.眼动数据得出的认知负荷为学优生最高,学中生最低;而学困生自主认知负荷最高,学优生最低,并不一致。表明学优生即使自觉题目简单,仍会付出较大的精力进行加工,追求成功。3.学优生会综合利用多种信息,已完成的选项会被学优生再次使用,同时认知负荷明显下降。学中生综合利用信息能力弱,仅在固定选项区域和题干兴趣区中加工。学困生综合利用信息能力中等,但其基本知识概念欠缺,无法流畅加工。针对性别,传统的问题解决研究不易探究性别间的显着差异,本研究得出以下结论1.完整解题过程中,眼动数据得出的女生认知负荷显着高于男生。2.在选项兴趣区上,女生对于三种不同表征掌握情况基本一致,男生对以符号题目为起点的转化中,加工难度大、深度深,与以微观题目为起点的转化具有显着差异。根据经验,符号知识需要前期大量的记忆,而测试题中的微观信息可以用于推理,男生更倾向于推理而不是记忆。根据以上结论,提出相应的教学建议。

二、浅谈物理解题思维起点的选择（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、浅谈物理解题思维起点的选择（论文提纲范文）

（1）高中“平面向量的运算”单元教学设计研究（论文提纲范文）

（2）启发式教学在平面向量课堂教学中的应用（论文提纲范文）

（3）基于APOS理论的平面向量教学研究（论文提纲范文）

（4）基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究（论文提纲范文）

（5）基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究（论文提纲范文）

（6）高中生磁场解题思维障碍与解决策略（论文提纲范文）

（7）基于良好物理认知结构生成的概念教学策略（论文提纲范文）

（8）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）

（9）技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例（论文提纲范文）

（10）基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例（论文提纲范文）

四、浅谈物理解题思维起点的选择（论文参考文献）

• [1]高中“平面向量的运算”单元教学设计研究[D]. 李朵. 辽宁师范大学, 2021(08)
• [2]启发式教学在平面向量课堂教学中的应用[D]. 程旭. 延安大学, 2021(11)
• [3]基于APOS理论的平面向量教学研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
• [4]基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究[D]. 王宁. 广西师范大学, 2021(09)
• [5]基于落实数学核心素养的高中数数学课堂教学观察研究[D]. 叶丹. 云南师范大学, 2021(08)
• [6]高中生磁场解题思维障碍与解决策略[D]. 莫文阳. 广西师范大学, 2021(09)
• [7]基于良好物理认知结构生成的概念教学策略[D]. 张童语. 上海师范大学, 2021(07)
• [8]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
• [9]技术支持下基于认知发展的个性化学习研究 ——以初中数学“一元二次方程的解法”为例[D]. 毛露佳. 上海师范大学, 2021(07)
• [10]基于三重表征的初中生化学问题解决眼动研究 ——以“化学方程式”单元学习为例[D]. 刘佳奇. 西南大学, 2021(01)