农村教育在危机中尖叫

一、农村教育在危机中呐喊（论文文献综述）

李鹤春^[1]（2021）在《乡村小学“小科”教师身份认同的质性研究 ——以辽宁省L县的音、体、美三位教师为研究对象》文中研究说明“小科教师”他们所产生的影响不仅仅是对学校、学生所产生,更有对国家政治、经济、文化所产生的影响。但是目前小科教师的身份及身份认同仍存在诸多问题,需要我们进一步深入探究和思考。本论文主要采用了文本分析法、深度访谈法、质性研究中的叙事研究法。本论文的主要内容包括引言、研究设计与几位老师所处教学场域的描摹、“我”教了什么、“我”教会了什么、“我”教的怎么样、“我”是谁、结语:本研究的自我反思这七部分组成。第一部分:引言部分主要介绍了,选题缘由、文献综述、研究的目的与意义、概念界定、研究方法等。第二部分:研究设计与几位老师所处教学场域的描摹,这一部分主要介绍了研究的设计和实施,包括研究思路和样本的选择、进入研究现场对其场域的描摹和相关人物的刻画。第三部分:“我”教了什么,这一部分主要是从音体美农村三位“小科”教师的现实的教学生活中入手,以叙事的方式对这部分内容进行详细的阐述,将“关键事件”呈现出来。第四部分:“我”教会了什么,这一部分主要是通过音体美三位农村“小科”教师对于现实教学生活的追思,从而来了解音体美“小科”教学的现状,倾听来自农村“小科”教师心底的真正声音。第五部分:“我”教的怎么样,这一部分主要是通过对音体美农村三位“小科”教师的教学情境描摹,呈现出三位“小科”教师对于所教科目的看法和观点。第六部分:“我”是谁,这一部分从教师的法律身份的践行、“好教师”的标准与现实、“小科”教师的“缺失及边缘化”这三个角度来对其身份的确认进行阐述。第七部分:结语:本研究的自我反思,这一部分主要是研究者对于自身的反思以及对研究过程的反思。本论文通过对农村三位“小科”教师身份认同的探索,去更全面的展示了关于农村“小科”教师身份认同的现状和真实面貌。进一步拓宽了身份认同研究的领域。为教育领域有关“教师身份认同”提供了一个新的视角。希望可以为我们国家的乡村“小科”教师队伍建设贡献自己的一份绵薄之力。

丁燕燕^[2]（2020）在《现代教育与五四乡土文学》文中进行了进一步梳理包括五四乡土文学在内的中国现代文学之诞生绝不仅是单纯的文学事件,它还涉及种种制度性创建。现代教育制度就是其一。通过它,五四乡土文学拥有了“民族国家文学”品格。二者的互动关系表现为:现代教育培养了五四乡土文学的作者与读者,影响了人们的文学观念、左右着作家对乡土中国的书写;而五四乡土文学又通过进入现代教育成为法定知识获得制度支持,从而实现知识生产与再生产。因此,本论文的研究内容是:考察现代教育制度对五四乡土文学的建构功能,分析五四乡土文学对现代教育的文学想象和它作为知识的生产与再生产机制。论文除绪论和余论共分五部分。绪论介绍研究缘起、思路方法,对“现代教育”和“五四乡土文学”进行概念界定,分析国内外研究现状,从而辩明本论题的理论与现实意义。“现代教育”是与中国现代社会发展相适应的一系列教育观念、形态和特征的总称,包括宏观层面的教育制度、管理体系、教育宗旨、思想以及微观层面的课程、教科书、教育方式方法等教学运行活动。广义的“五四乡土文学”是现代文学第一个十年蓄势产生并发展的、以乡土生活为表现题材的小说创作。除了鲁迅在1935年《中国新文学大系·小说二集·导言》中定义并指出的作家作品外,还包括新文学第一个十年进行乡土文学题材创作的其他相关作家作品。第一章现代教育与乡土中国。五四乡土作者多出生或成长于乡村小镇,他们求学的年份正是中国现代教育体制由传统走向现代并逐渐完备的时期。博采众长的教育经历使他们既接受了传统文化熏陶也有机会浸润现代文明。从乡村到都市、从中国到异域的空间转移,从传统知识体系到现代文明的思想过渡,既引发了作家浓郁的思乡病、激烈的文化冲突,也为其观照“自我”、回望“故土”提供了“他者”的参照。一方面,知识新变引发了他们的乡土关注,文化冲突带来的身份危机催生了其乡土认同观念。另一方面,“他者”的参照又使他们重新发现了“乡土中国”的内涵。乡土中国既代表占国土大部分、广袤的乡村大地,也是一种将乡土看作民族国家象征的文学观念和写作范式。其中,作为小学乡土教科书的“乡土志”对一代国人人生观和世界观的初步形成起到了不可估量的作用。第二章教育变革与文学启蒙。语文教育是一个系统工程,除了向学生传授文学创作的方法技巧外,还给予学生文化滋养和心灵启迪。随着语文学科的独立,教科书编写和教学方法变革等活动更新了现代学生的文学观念。它包括白话文学语言、小说文学体裁和文学审美意识等多层面内容。外语教学携带的异域文学资源则为学生的文学阅读、仿制和创作提供了条件。其中尤为引人注目的是以鲁彦为代表的世界语学习者,他们深受人道主义思想影响,翻译弱小民族文学并从中汲取营养。现代教育重构了学生的知识和思想体系形成了五四乡土文学作者独树一帜的现代思想内涵。科学教育思潮向学生普及了科学方法和科学精神,培养了他们求真务实的现实主义品格;新的教育目标和教学方法培养了学生的民主自由思想;作为公共交往空间的现代校园则为学生提供了参与公共事务的平台,创立校园社团、期刊有利于他们民主自由思想的形成。第三章现代教育影响下的五四乡土文学。“儿童本位”教育观将儿童从封建伦理思想束缚中解放出来,儿童特别是儿童身体的发现使五四乡土作者将笔触对准儿童,他们开始以儿童为主角,借用儿童的想象和视角、模拟儿童的语气和口吻创作小说,在身体解放中重新发掘恐惧、欲望、喜悦等“人”的情感。知识分子的归乡之旅因现代教育的介入发生变化。衣锦还乡的欣喜一变而为守旧愚昧的民众对知识者的误解、冷落甚至排挤,与无知无识乡村女性的狭路相逢引发了他们对自身启蒙身份的反思和失望。“归乡再离乡”成为必然。现代教育加深了知识者对文明新变的体验。现代性的时空并置引发了他们对故乡的全新感受。故乡不仅是可供停泊的地理空间,还是一处凝结着丰富内涵、值得时时返顾的文化空间。五四乡土文学中的乡愁意象开始由传统的意象抒发走向细节化记叙和整体化象征。五四乡土作者以接受现代教育后的启蒙视野观察乡村,乡间的风景和民俗便因知识者主体意识的确立而被重新发现。科学方法训练和人类学、社会学知识的学习则有利于作家科学区分民俗与封建迷信。作为民俗知识的方言土语在五四乡土作品中频繁出现。它符合汉语由文言向白话的转变规律,也顺应了教育领域重视口语教学的发展趋势。第四章互为镜像的教育与文学。五四乡土文学的生成离不开现代教育的建构。反过来,文学也以自己独有的方式想象和书写现代教育,二者互为镜像。五四乡土作者“学生-教师-作家”三位一体的身份决定了其在进行小说创作时会以甘苦自知的心态将现代教育素材纳入笔端。无论是现代学校、教师、学生还是与乡村教育息息相关的乡绅形象都留有教育变革带来的社会文化印记。它既包含丰富真切的生活经验也寄寓着作家对乡土中国前途的深沉思索。现代学校在知识分子和普通乡民眼中呈现出“乐园”与“窘境”两种截然不同的面影。围绕启蒙职责,五四乡土作者塑造了许多形象各异的乡村教师形象。与教师形象的多样化不同,五四乡土文学中的学生形象呈现出统一的负面化倾向。这既有现代学生自身的原因,也源于他们面临的社会、政治、文化特别是民族文化认同的矛盾。“女学生”则成为承载制度变革压力和接受性别审视的双重压抑的形象。乡绅作为乡土世界的知识者,他们的命运沉浮反映出现代教育变革下的乡村权势变迁。第五章现代教育与五四乡土文学的经典化。五四乡土文学自鲁迅开创先河便开启了进入现代教育领域的过程,通过入选教科书、教师的课堂讲授,它渐渐成为一种法定知识被人们所接受。这既是五四乡土文学作为知识生产和再生产的过程,也是它通过现代教育的制度性力量实现经典化的过程。以鲁迅作品为代表的五四乡土文学通过教科书和学院机构对其概念、理论的总结梳理与相关篇目、文本、作家的选编评介成功地进入文学史叙事,青年学生对乡土文学的阅读传播,作为教师的鲁迅在课堂内外的知识传授和思想感召都保证了五四乡土文学的代际传承与发展。余论民族再造:教育与文学的殊途同归。自晚清以降,中国社会就在追求国家民族现代化的进程中艰难摸索,无论是现代教育还是五四乡土文学其实都只不过是从不同维度出发对同一目标的追求。教育通过知识权力,文学借助艺术想象最终达到民族再造的结果。

欧阳修俊^[3]（2019）在《新中国成立70年乡村教育研究回顾与思考》文中研究说明中国乡村教育70年风雨兼程,研究成果丰硕,回顾这一历程旨在为中国乡村教育未来研究提供必要的知识图谱。新中国成立70年来,乡村教育研究经历了慢步摸索时期、稳步积淀时期和阔步发展时期三个发展阶段。中国乡村教育的研究主题涉及民国乡村教育经验、乡村教育变迁逻辑、乡村教育的根本问题、乡村教育的价值取向、乡村教育的文化使命、乡村教育的发展策略、乡村教育的经费投入、乡村学校课程与教学改革、乡村教师专业发展、乡村教育与乡村社会发展等10个方面。70年探索明晰了中国乡村教育的理论内核,触碰到了实践问题,有效促进了乡村社会发展。然而中国乡村教育研究也凸显出"呐喊"富于"实践","回顾"多于"创造","离农"僭于"为农","教育研究"长于"乡村研究"等暂时性问题。新时代中国乡村教育研究要立足中国特色社会主义乡村振兴战略,积极开展自然与人文共生的乡村教育价值选择研究,推进互联网+乡村教育振兴的发展策略研究,推行新时代乡村教育振兴实验,深入城乡教育一体化的未来发展模式研究等。以此,推动新时代乡村教育振兴,进一步促进乡村教育均衡、充分发展。

陈栋^[4]（2017）在《大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中研究说明“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放（尤其是进入二十一世纪）以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。

刘峰^[5]（2015）在《20世纪30年代农村复兴思潮研究》文中研究指明农村复兴思潮是20世纪30年代中国知识分子在探索救亡图存和现代化道路及追求民族复兴的过程中,对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物。早在20年代后期,在国民革命的影响下,知识分子已把目光投向农村,自觉地进行建设农村和复兴农村的活动,进入30年代,随着农村经济破产和民族危机加剧,农村复兴思潮日益凸显而成为主流思潮。倡导和参与农村复兴的知识分子企图通过体制内改良,复兴农业,促兴工业,使中国走上现代化的道路,实现中华民族的复兴。本文试图在民族复兴的背景下,以现代化为主线,运用历史学、社会学与经济学的方法,全面考察农村复兴思潮产生的历史条件,系统梳理农村复兴思潮的发展脉络,总体述评农村复兴思潮的主要内容,具体剖析具有代表性知识分子的农村复兴思想,详细解读着名媒体复兴农村的观点,在具体历史语境中对知识分子复兴农村的论争进行评述,总结农村复兴思潮的特点和历史作用,揭示这一思潮在国家现代化和民族复兴进程中所产生的影响和意义。鸦片战争后,我国农村开始走向衰落。尤其到了20世纪二三十年代,由于帝国主义的侵略,封建地主阶级的剥削以及自然灾害的频仍,中国农村出现了前所未有的危机,具体表现为农村经济破产,政治纷乱,社会失序,乡村教育衰落,30年代民族危机加剧,进一步加重了农村危机的程度。面对民族危机和农村危机,知识分子纷纷提出复兴农村的主张,有人从中国传统农本文化中寻找复兴农村的资源,提出“以农立国”的主张;有人对中国乡约进行研究整理,汲取乡约中的合理成分,通过补充和改造乡约,从传统乡约中寻找建设农村的合理因素;有人把孙中山的民生主义奉为建设农村的指导思想;还有人借鉴西方实用主义教育哲学,对乡村教育进行改造。可以说,农村复兴理论既源于中国传统文化,又汲取了近代西方文化,是多种文化思想共同作用的结果。农村复兴思潮的发展演进大致经历了三个时期。清末以来地方自治的推行,引起20年代后期村治思潮的兴起,乡村教育危机引发了知识分子对乡村教育改造的思考并出现乡村教育思潮,这一时期是农村复兴思潮的兴起期。30年代前中期,农村经济破产,救济农村、建设农村、复兴农村成为潮流,农村复兴思潮向前发展,随着民族危机加剧,民族复兴思潮兴起,进一步推动农村复兴思潮走向高涨,此为农村复兴思潮的第二个时期即发展高涨期。第三个时期为转型衰落期,全面抗战爆发后,救亡图存成为中华民族主要任务,乡村建设向农村联合阵线转型,农村复兴运动向民族解放运动发展,农村复兴思潮被轰轰烈烈的抗日救亡思潮代替。复兴农村的团体机关众多,农村复兴运动也有多种叫法,或叫村治运动,或叫乡村教育运动,或叫农村合作运动,或叫农业推广运动等。各种机关团体复兴农村的事业主要包括实行农村自治、改造农村教育、组织农村合作、实施农业推广、活跃农村金融、发展乡村工业等内容。由于农村复兴团体建设农村的入手方法和侧重点不同,乡村建设领袖的学养和理论依据有别,形成不同的农村复兴理论。在农村复兴运动中,涌现出一批有影响的代表人物,如梁漱溟、晏阳初、高践四、许仕廉等人,他们从不同的角度提出了系统的、有价值的农村复兴思想。梁漱溟认为中国问题是严重的文化失调问题。他主张建立乡农学校,依靠知识分子下乡和农民打成一片,运用教育和合作的方法,走农业引发工业的道路,复兴农村,创造新文化,在中国建立一个理想的新社会。晏阳初针对中国农村存在着“愚穷弱私”四大病症,采取“四大教育”和“三大方式”,培养农民的知识力,生产力,强健力与团结力,复兴农村,为民族复兴奠基。高践四主张开展民众教育,培养民众团体,挽救农村经济衰落。方显廷提出发展乡村工业,建立农村合作组织,由政府推动进行乡村建设,实现农村现代化。许仕廉主张复兴农村应以整个社会为对象,从地方自然经济区域入手,运用计划的、科学的方法,通过复兴农村,以谋中华民族的生存与发展。梁漱溟等人的农村复兴思想多角度地展示农村复兴思潮的全貌。农村经济破产,引起媒体的关注,报刊杂志纷纷刊发救济农村的文章,提出复兴农村的主张。《独立评论》对农村破产现状有着深刻的认知,详细剖析农村破产的原因,对农村复兴方案进行多元设计。《中国经济》概括了中国农村破产的具体表现,指出帝国主义的经济侵略与封建势力的剥削是中国农村破产的根本原因,并对复兴农村提出标本兼治的办法。《大公报》以媒体应有的责任和使命,派记者到农村进行实地调查,报道农村破产现状,分析破产原因;创办《乡村建设》副刊,广发复兴农村言论;并身体力行组织赈灾募捐活动,救济受灾农村。《东方杂志》设置农村议题,凸显农村地位重要,利用媒体功能,传播农村复兴思潮,督促政府实施复兴农村的各种措施。正是由于报刊杂志的宣传和鼓吹,农村复兴运动由少数人的主张变为一种社会思潮,由涓涓细流,汇合成滚滚向前的时代潮流。为救济农村,复兴农村,来自不同阵营的知识分子从不同的学科背景出发,提出不同的救济农村主张,在复兴农村方法和路线上产生分歧和论争。论争主要集中在三个方面:关于救济农村是实行“无为”政治还是“有为”政治的论争;关于复兴农村是“从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村”的论争;关于复兴农村是进行革命还是进行改良的论争。实际上,论争双方已超越了农村复兴这一具体问题,体现出那个时代知识分子对于中国现代化问题、国民经济建设重心问题和国家前途问题的深切关注与思考。30年代,民族危机日益严重,救亡图存迫在眉睫,民族复兴与国家现代化成为农村复兴思潮的一条主线。从价值目标上看,复兴农村最终目标是为了中华民族的复兴;从农村复兴运动的实质看,农村复兴运动是致力于乡村人的现代化的运动;从农村复兴的手段看,农村复兴运动是运用改良的手段,促进农村生产力的发展。农村复兴运动推动了知识分子与农民的结合,加强了对一盘散沙乡村社会的整合,对中国现代化进行了有益的探索,为民族复兴奠定了一定的基础。农村复兴思潮是时代的产物,是由爱国知识分子倡导与推动,虽然农村复兴运动具有改良性质,但在挽救中国的进程中,革命与改良并行不悖,都是推动中国历史发展的动力,农村复兴运动促进中国农村社会进步与发展的作用值得肯定。

武林剑^[6]（2012）在《农村基础教育价值取向的反思与建构》文中研究指明在我国农业现代化、农村城镇化、农民市民化的伟大历史进程中，农村基础教育必需进一步深化改革，以培养具有建设力与创造性的人才，从而适应新农村建设乃至“三农”发展的需要。但近年来，农村基础教育发展在教育价值取向的层面却面临着明显的冲突、困惑与危机，急需进行认真分析和反思，以便打破僵局、冲出困境，确保农村基础教育的健康发展。本文整体上共分为概念界说、反思分析、理论构建三大部分。第一部分探讨并界定了教育价值、教育价值观以及教育价值取向三个核心概念，并以此为基础探讨了农村基础教育价值观的变革历程，更进一步分析了农村基础教育价值取向的概念内涵；第二部分首先介绍了农村基础教育现存的主流价值取向，进而指出农村基础教育所面临的理论僵局与现实困境，由此出发，分别对农村基础教育的“离农”、“为农”、“折中”三大主流教育价值取向的具体表现形式展开了论述，从而针对其各自的理论正当性与现实合理性进行了深度反思；第三部分从教育“呈现”作用与人生成性特点的相关性出发，提出了以目标整合式课程设计、现代生存论教学模式、主体间性师生关系为实践方式的农村基础教育“多元呈现”价值取向，力求在顺应教育价值取向多元化发展态势的同时强调教育价值取向的实践指导意义，为结束农村基础教育价值取向的混乱局面提出了一个新的思考方向。鉴于教育价值理论体系的复杂性与农村教育实践的动态性，本研究未能对影响农村基础教育价值实现的各方面因素进行全面的分析，尝试构建的农村基础教育“多元呈现”价值取向仍然存在着一定的不足，有待进一步思考、论证与完善。

张雯雯^[7]（2012）在《余家菊乡村教育思想研究》文中研究表明余家菊是我国近代知名的教育家和社会活动家。他平生着作等身，有关教育方面的文字就达到百万余字，能够针对教育的中国近现代进程中的实际，发表自己独到的见解，对于中国近现代教育史的贡献颇多、影响深远，尤其是首倡“乡村教育”一语，得到了社会各界的广泛认同。余家菊是最早指出乡村教育存在危机的教育家，他致力于乡村教育理论的研究工作，在逐步深入研究的基础之上形成了他特有的乡村教育思想体系。余氏认为“乡村教育已经破了产”、“乡村教育事业大家都不愿意去干”，为此指出乡村教育的发展要朝向一是“向师范学校去运动”，二是“向乡村学校去运动”，三是“向一般社会去运动”。之后，余氏在时代变迁的过程中之不断丰富自己的思想，其撰写的《乡村教育通论》一书，堪称他的理论精髓，其中囊括对乡村教育的主体地位、三大目的、四大体系，以及全民接受教育的主张和一些成功的经验，这些都是我们值得学习和借鉴的地方。虽然余氏的教育思想难免有一定的历史局限性，但是他的乡村教育思想中闪耀着很多智慧的光芒，对于当今乡村教育的建设仍有可借鉴的地方。为此，重新评价余家菊的功过是非曲直，于古于今都有着深远的影响。本文的文章组成框架除了前言部分和结论部分，主要包括了三个大的研究体系，第一部分主要叙述的是余家菊生活的时代背景和生平简介，当时的社会的动荡不安，千疮百孔，内忧外患，外受帝国主义侵华势力的扩张，内受军阀混战的不安，民不聊生，尤其是北洋政府的各种丑闻让民主人士对民主失去信心，把希望转移到民众下层，却看到的乡村教育不堪其忧，乡村人才被城市抽空，余家菊发出了教育危机的第一声，振聋发聩，并得到了同仁的支持，加上教育期刊的着力推进，大批的知识分子纷纷涌现出来，掀起一场声势浩大的运动。第二部分主要是概述余家菊的乡村教育思想，使人们对余氏有个大致的了解，从余氏的角度对乡村教育的实质和涵义进行界定，再是余氏对乡村教育的现状的认识和存在的问题以及具体的实施方向，最后对余家菊的理论成果——《乡村教育通论》进行论述，对它的主体地位、三大目的、学制系统以及全民接受教育的主张进行论述，从而发现余氏教育思想的闪光点，此外，余家菊也提出了关于乡村教育开展的一些具体作法，比如创立乡村实验学校、设置乡村教育、组建乡村教育运动团等都对乡村教育问题的改善有着很好的裨益。第三部分主要是对余氏乡村教育思想所具有的特质进行一定层次上的梳理，随着国家主义教育思想的逐步深入，同他的乡村教育思想呈现出了一定程度的交叉和两难，为此本文要在本着实事求是的态度对余氏乡村教育思想的贡献和局限性予以客观公正的评价。

陈艳红^[8]（2011）在《社会转型期农村教育现代化的困境与出路 ——一个文化的视角》文中指出农村教育的现代化关乎到社会主义新农村的建设与延续,关乎到数以亿计的农民的生存与发展。改革开放以后的中国进入到了一个快速转型时期,社会各项现代化事业加速发展,但教育现代化发展缓慢,跟城市教育相比,农村教育现代化更加滞后。落后的农村教育既不能满足农民的发展需要,也不能促进农村的现代化建设。因此,农村教育现代化是社会转型期的一个重要课题。农村教育现代化始于二十世纪二三年代的乡村教育运动,作为“救国的工具”受到关注,建国后又沦为“政治的工具”,改革开放以后再次异化为“经济的工具”。正是在不断的工具性现代化历程中,农村教育偏离了现代化的核心价值,陷入难以摆脱的困境。本文以改革开放以来的社会转型为背景,从文化的角度出发,旨在寻求一条切合中国农村实际和文化逻辑的农村教育现代化路径。转型期农村教育现代化的困境实质上缘于现代性文化危机,即工具理性和价值理性的失衡。解决问题的关键在于理清农村教育现代化的价值方向,立足于转型期农村文化形态,关注农村教育现代化的价值诉求。论文首先介绍选题的缘由、研究意义、思路与方法,界定有关概念并对已有研究进行综述；接下来从文化嬗变的角度概述我国农村教育现代化的发展历程,通过回顾和反思20世纪二三十年代到改革开放前农村教育现代化的探索与发展,分析转型期农村文化的变迁给农村教育现代化带来的挑战；紧接着剖析社会转型期农村教育现代化面临的无人、无根、无为的多重困境,从文化的角度解读现代化困境的深层根源；然后探讨社会转型期农村教育现代化出路,提出以人的现代化为核心,通过主体性的回归和合理的文化依归寻求一条超越现代化的文化自觉之路；最后提出了对农村教育现代化未来的展望,农村与城市同时发展,人的现代化与物的现代化共同进步。

王海燕^[9]（2011）在《农村基础教育城市价值取向问题研究》文中研究说明加快城乡统筹,实现城乡一体化,是国家发展目标。目标实现的关键在农村,因为我国绝大部分人口仍聚集在农村。变革、发展农村,绝不是以城市为基准,全盘否定现存农村的所有,而应去其糟粕,取其精华,并保护、传承、发展那些有价值、有意义的内容,使其源远流长。这是生活在多元格局下的我们所应该做的,这也是我们生活内容的一部分。对于地域广袤的农村地区,每一方水土下的人们都会创造出自己的文化,并时刻与这一文化发生着千丝万缕的联系。作为这一文化体下的个体,要得到群体的认同,要在这一群体中谋得生存和发展,了解、学习这一文化是必不可少的。所以,从某种意义上说,继承、发展这些文化理应是农村少年的使命,也应是学校教育的责任。但是当下的农村基础教育却以城市为导向,坚持离农教育,摒弃本士文化,这些可以从农村基础教育的内容、目标、校舍布局上体现出来。这种城市取向的农村教育,尤其是基础教育,给农村及农村少年带来了诸多问题,具体可表现为：引发辍学隐患：农村少年疏离乡土及乡土文化；导致新农村建设缺乏人力资源。教育的终极目标是人——健全的、有血、有肉的、饱满的人。所以,上述问题不应该成为农村基础教育的结果。那么,农村基础教育,该如何理性思考,合理定位呢?首先,应该拓展基础教育的内涵,从时空、内容、目标方面进行拓展；其次,应该重视乡土文化的教育价值。简言之,农村基础教育的发展方向,要做到“位”与“育”的结合,只有这样才能实现农村基础教育的“位育”。

赵晓林^[10]（2011）在《中国近代农民教育研究》文中进行了进一步梳理当代中国,农业、农村和农民即“三农”问题,始终是国家经济社会发展和现代化建设中关系全局的根本性问题。农民是农业生产和农村社会的主体,“三农”问题归根结底是农民问题,而农民素质的高低是影响农业发展、农村进步的关键,农民的现代化是农业现代化和社会主义新农村建设的重要基础。因此,加强农民教育,深化农民教育改革,是摆在我们面前亟待解决的理论和实践问题。研究中国近代农民教育的思想与实践,对于进一步推进当前农民教育的理论研究,指导解决农民教育实践存在的诸多问题,无疑具有重大的理论意义和实践价值。论文主要从教育学、历史学的视角研究和把握近代农民教育问题,使用的基本研究方法主要有文献分析法、历史与逻辑相统一的研究方法和比较研究方法。在此基础上还借鉴运用管理学等学科的概念和范畴。作者期望通过对近代农民教育的研究达到以下两个目的:一是在学术研究的层面上,以专题形式比较系统地研究中国近代农民教育的思想和实践,从而在一定程度上弥补当今学术界对农民教育特别是“近代农民教育”研究重视不够的缺憾;二是在为现实服务的层面上,通过总结近代农民教育的经验和教训,提出对当今农民教育改革和发展有所裨益的借鉴和启示。论文力图寻求一个系统的逻辑与思维体系,以“近代农民教育”的内涵为本体,以近代农民教育的历史演进为经,以对近代农民教育思想和实践的分析评述为纬。全文共分为五部分由七章组成。第一部分是导论,主要提出研究近代农民教育的背景、目的、思路与方法,对“近代农民教育”及其相关的几个概念进行阐释和界定,是本研究的出发点。第二部分是时代背景和发展阶段分析,由第二章与第三章构成。主要分析了中国近代农民教育产生和发展的历史背景,并对近代农民教育从萌芽、发展到艰难推进的历史进程进行梳理和阶段划分,提出近代农民教育发展“三阶段说”。第三部分是思想层面与实践层面的分析,由第四章、第五章构成。首先,在思想层面对以黄炎培、陶行知、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠和雷沛鸿等为代表的近代史上具有较大影响的六种农民教育思想进行归纳、阐述和比较;进而,在实践层面对蓬勃发展期近代农民教育的实施情况从举办主体、经费来源、师资力量、教育内容、教育形式和教学方法等方面进行了全方位的考察、阐述和分析。第四部分是宏观评价,由第六章组成。主要从宏观的视角对近代农民教育的思想和实践活动进行了较为全面和符合历史实际的评价,既充分肯定了知识分子在近代农民教育中的重要而特殊的作用,近代农民教育取得的实际效果以及重大的历史意义,同时也从“理念缺陷”、“制度缺陷”、“策略缺陷”三个方面分析了近代农民教育存在的历史局限性。第五部分是启示和借鉴,由第七章组成。主要以分析近代农民教育的经验和教训为切入点,总结出近代农民教育对当代农民教育以及新农村建设所具有的启示和借鉴。作者在国内外已有研究成果的基础上,在中国近代农民教育的研究中做出了以下新的探索:第一,对“近代农民教育”的概念及其性质进行了界说。认为:“近代农民教育”是指1898年至1949年这一历史时期内,由各种民间力量和政府组织的,以西方农业科学知识与职业教育、文化教育、公民教育以及卫生健康教育等为主要内容,以学校教育、社会教育和家庭教育相结合为主要教育形式,以农村成年农民为教育对象的新型的农民教育。从性质上看,“近代农民教育”不仅向农民传播先进的农业科技知识以及科学的生活观念、生活方式,同时还向农民宣传民主的思想观念,激发农民的爱国热情,是较早在中国乡村和农民中比较系统传播科学、民主和爱国思想的文化启蒙活动。第二,对近代农民教育的历史发展过程进行了动态的描述和分析,提出近代农民教育发展“三阶段说”。认为:近代农民教育的发展经历了以西方农业科技推广为标志的“萌芽发轫期”、以乡村建设为主要目的的“蓬勃发展期”和以抗日救国为特色的“艰难推进期”三个阶段。第三,对近代中国六位教育家散见于各种论述中的关于农民教育的思考和主张,进行了比较系统的归纳、梳理和研究,总结出各具特点的农民教育思想。认为:黄炎培以“职业教育”为特点、陶行知以“生活教育”为特点、晏阳初以“平民教育”为特点、梁漱溟以“文化教育”为特点、雷沛鸿以“国民教育”为特点、俞庆棠以“公民教育”为特点的农民教育思想,是我国农民教育思想宝库的重要组成部分,值得后来者不断从中汲取智慧和营养。第四,作者对近代农民教育体现出的农民教育主体性价值观进行了分析和评价,指出了它对当代农民教育所具有的启示和借鉴意义。认为:解决农民教育问题的关键,是把农民作为教育的价值主体,使农民教育从工具性教育转变为主体性教育。农民教育的最终目的是提高农民自身的生活质量和幸福感,这不仅表现为农民收入的增加和物质生活的改善,更重要的还表现为农民自身素质的提高和精神生活质量的提升。同时,开展农民教育必须发挥农民的主体作用,要最大限度地、真正地把握和满足农民的教育需要,激发农民参与的积极性和主动性。

二、农村教育在危机中呐喊（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、农村教育在危机中呐喊（论文提纲范文）

（1）乡村小学“小科”教师身份认同的质性研究 ——以辽宁省L县的音、体、美三位教师为研究对象（论文提纲范文）

（2）现代教育与五四乡土文学（论文提纲范文）

（3）新中国成立70年乡村教育研究回顾与思考（论文提纲范文）

（4）大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究（论文提纲范文）

（5）20世纪30年代农村复兴思潮研究（论文提纲范文）

（6）农村基础教育价值取向的反思与建构（论文提纲范文）

（7）余家菊乡村教育思想研究（论文提纲范文）

（8）社会转型期农村教育现代化的困境与出路 ——一个文化的视角（论文提纲范文）

（9）农村基础教育城市价值取向问题研究（论文提纲范文）

（10）中国近代农民教育研究（论文提纲范文）

四、农村教育在危机中呐喊（论文参考文献）

• [1]乡村小学“小科”教师身份认同的质性研究 ——以辽宁省L县的音、体、美三位教师为研究对象[D]. 李鹤春. 渤海大学, 2021(02)
• [2]现代教育与五四乡土文学[D]. 丁燕燕. 山东师范大学, 2020(08)
• [3]新中国成立70年乡村教育研究回顾与思考[J]. 欧阳修俊. 现代远程教育研究, 2019(02)
• [4]大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)
• [5]20世纪30年代农村复兴思潮研究[D]. 刘峰. 湖南大学, 2015(12)
• [6]农村基础教育价值取向的反思与建构[D]. 武林剑. 渤海大学, 2012(10)
• [7]余家菊乡村教育思想研究[D]. 张雯雯. 河北师范大学, 2012(03)
• [8]社会转型期农村教育现代化的困境与出路 ——一个文化的视角[D]. 陈艳红. 湖南师范大学, 2011(12)
• [9]农村基础教育城市价值取向问题研究[D]. 王海燕. 西南大学, 2011(09)
• [10]中国近代农民教育研究[D]. 赵晓林. 西北农林科技大学, 2011(03)