董玲玲[1]（2021）在《西欧共青团组织的理论探索与实践研究》文中提出共青团是共产党的后备军,它为共产党的发展源源不断地提供“新鲜血液”,共青团的发展水平和发展状况直接影响共产党的未来发展前景。反之,共产党能否吸引越来越多的共青团成员加入到共产党当中,是衡量共产党的感召力、影响力、领导力的重要尺度。研究共青团的发展问题是研究共产党和马克思主义发展状况的重要组成部分或者一个侧面。对西欧共青团组织的理论探索与实践的研究其实质是深化和拓展了对西欧共产党和欧洲共产主义问题的研究。青年是国家的希望和民族的未来,是社会矛盾、冲突、运动发展的“前哨”,青年问题、青年运动、青年组织已经成为观察各国政治发展的“显微镜”和“风向标”。从西方国家新社会运动以来,青年已经成为推动社会运动发展的“主力军”,青年已经成为政治参与不容忽视的一支力量并持续发挥着特有的影响力。在金融危机后爆发的一系列激进抗议运动中（如西班牙“愤怒者”运动、美国“占领华尔街”运动、法国“黄马甲”运动等）,青年群体都广泛参与其中,并就与自身相关的问题（如青年失业问题、教育问题、性别平等问题等）提出自己的诉求。可以说,关注青年群体、重视青年问题、缓和青年矛盾已经成为普遍共识。然而,对于各国共产党来说,青年问题、青年运动、青年组织具有更深层次的意义。当前国外共产党普遍面临严重的组织和发展困境,重要表现之一是党员人数持续下降、组织力量持续衰减且呈老龄化、碎片化趋势发展,以及共产党的吸引力特别是对于青年的吸引力严重不足。这其中的原因不仅包括共产党自身的政治建设、组织建设的不足,也包括作为“后备军”的共青团难以发挥其应有的功能,无法在青年群体中产生广泛共鸣,难以吸引青年人加入共青团组织进而加入到共产党当中,为共产党的发展源源不断地提供“新鲜血液”。这不仅仅是重要的理论问题,同时也是值得我们研究和反思的现实问题。本文的研究进路在于,从西欧社会主义发展史的开端出发,结合百余年来西欧国际共产主义青年运动史上的若干重大事件、重要历史人物、主要理论流派等,选取发达资本主义国家中与共产主义政党有着特殊关系的西欧共青团组织作为研究对象,在溯往历史、立足今朝和展望未来这三重意蕴上对西欧共青团组织的理论与实践发展进行了宏观把握。第一层面:溯往历史。既从宏观层面厘清了西欧共青团组织与其他组织的关系及发展的历史脉络,又从微观层面梳理了英国共产主义青年联盟、法国青年共产主义者运动、葡萄牙共产主义青年、西班牙共产主义青年联盟、塞浦路斯联合民主青年组织、意大利共产主义青年联盟、希腊共产主义青年、比利时共产主义行动委员会等数十个具体的共青团组织在现实层面的具体行动。第二层面:立足今朝。在理论层面剖析了西欧共青团组织的性质、指导思想、党团关系、组织基础、理论基础和中心任务等若干基本问题,具体阐释了西欧共青团组织关于青年问题的社会主义方案、对垄断资本主义的批判和对未来社会主义的展望。在现实层面,提出西欧共青团组织正面临着组织的持续分化、政治地位边缘化和身份认同困境的三重实践困境,并明确了造成困境的三大根源正是西欧共青团组织发展的基础薄弱、发展的空间受限和世界社会主义运动整体上仍然处于低潮。第三层面:展望未来。国际金融危机后马克思主义的复归、日益严峻的青年问题亟待解决以及持续爆发的青年抗议运动都昭示着西欧共青团组织并未“走向历史的博物馆”,而是出现了发展的新机遇。面对这种形势,西欧共青团组织应当继续坚持马克思列宁主义指导地位、进一步明确政治身份定位、充分运用多元化宣传手段壮大自己,同时争取在青年运动中发挥积极的引领作用。
肖静[2]（2021）在《丹麦普惠性早期教育政策变迁研究》文中进行了进一步梳理近年来,我国出台的学前教育相关政策明确强调发展学前教育须坚持公益普惠的基本方向,发展普惠性学前教育,着力构建以普惠性资源为主体的办园体系是我国现阶段各地的重点任务。丹麦作为世界上普惠性早期教育服务发展较早且发展水平较高的国家之一,通过不断优化普惠性早期教育政策保障体系,逐步实现了早期教育服务全面高度普惠的发展目标。因此,研究丹麦普惠性早期教育政策的变迁历程,总结普惠性早期教育服务发展的有益经验,对我国普惠性学前教育公共服务体系的建设与完善有重要的借鉴意义。本研究采用文献法、比较研究法和历史研究法,对丹麦普惠性早期教育政策变迁进行了较为系统的研究。研究包括四个部分,第一章对1828年以来丹麦普惠性早期教育政策的变迁历程进行梳理。研究发现丹麦普惠性期教育政策发展可划分为四个阶段:基于社会办学的福利性尝试时期（1828～1919年）、国家干预下的普惠性探索时期（1919～1964年）、多主体参与下的普惠性发展时期（1964～1998年）以及政府主导下的普惠性完善时期（1998年至今）。第二章总结归纳了丹麦普惠性早期教育政策变迁的基本特点。从“普惠性”内涵的五个核心要素出发,发现丹麦普惠性早期教育政策变迁呈现出以下特点:从部分贫困儿童逐渐扩大到惠及全体儿童,从资源的供给不足逐步发展到供需平衡,从侧重向供给方投入扩展到向需求方补贴,从政府单一供给转变到政府主导的多元服务供给模式,从注重普惠性资源的获得发展到强调普惠性服务的质量。第三章探讨分析了丹麦普惠性早期教育政策的变迁原因。参照科克伦教授的分析框架,提出影响丹麦普惠性早期教育政策变迁的六大原因:崇尚平等的价值观念引导早期教育政策的变迁方向,执政党的更替影响不同时期早期教育政策的内容,相对平均的财富再分配体系保障普惠性政策的逐步落实,对儿童权利的逐步重视促进普惠性政策目标的变化,对女性利益和家庭需要的关注促使普惠性政策的不断完善,对多元文化的包容促使普惠性政策的对象范围不断扩大。最后,提出丹麦普惠性早期教育政策变迁给我国带来的启示。借鉴丹麦的有益经验和做法,我国应当做到优先保障弱势儿童获得普惠性学前教育服务,坚持公办为主的普惠性早期教育服务体系建设,通过建立合理的成本分担机制减轻家庭的养育负担,强化对普惠性内涵中“质量”要素的认识与保障。
陈慧[3]（2021）在《中小学校长办学自主权比较研究》文中进行了进一步梳理办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:（1）通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;（2）重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;（3）在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;（4）提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
张佳[4]（2020）在《近代体育期刊研究》文中研究表明体育随着人类社会的发展过程而产生,与人的身体、精神等内容紧密相关,是不可忽视的基本内容之一。期刊作为体育传播的重要手段之一,以不同的出版方式和内容向大众传达着最新的信息,对体育事业的发展有积极的舆论宣传作用。体育期刊不仅记录着近代体育发展的过程,还是体育文化传播的重要载体。体育运动只有通过媒介进行宣传报道,才会有生命力,所创造的物质和精神财富才会为人类所共享。体育作为一种社会实践活动,可以增进身体健康、促进人的全面发展。本文以近代体育期刊为研究对象,首先对近代体育期刊进行分类,以时空分布、创刊单位和主创人员为指标进行研究;其次探讨近代体育期刊与社会发展的关系,近代体育期刊的内容在传播体育理论知识、讨论体育研究方法、宣传体育运动卫生等方面有重要作用,从民族和国家方面看,近代社会中军事体育、民族体育的发展都在体育期刊中有不同方面的讨论和报道;再次以广告为另一个着眼点,对近代体育期刊上刊载的广告内容进行剖析,解读广告对于刊物及社会的影响,展现近代体育期刊在近代历史中的立体感。从体育期刊的内容来看,近代体育期刊的发展呈现出刊载内容庞杂、政治色彩浓厚、发行时间短暂、编辑身份双重性等特征,从这些特征可以看出近代体育期刊在服务社会体育实践、再现地方体育概况、培养高尚运动精神等方面都有着重要的影响。近代社会是中国历史进程中最为动荡、变化最快的一个阶段,体育思想文化也在不断地变化着,只有将体育运动置于社会和媒介交织的背景下去重新审视,才能从体育期刊中找到近代体育发展的轨迹,有助于人们对近代体育发展的历史状态、对时人的体育认识、对近代体育发展的社会环境有一定的了解,还可以丰富史学界关于近代体育研究的资料,增强人们对体育运动的热爱,对全民健身运动的开展有很强的借鉴意义。
侯睿[5]（2020）在《对外汉语中慕课与课堂教学结合模式探究 ——以北丹麦约灵Halvorsminde中学为例》文中研究指明在对外汉语教学中,慕课是一种有效的教学模式和传播手段,能使汉语学习者超越时空限制学习汉语和中华文化。笔者通过汉语国际志愿者项目而前往丹麦汉语教学,选择适合约灵Halvorsminde中学学生的慕课平台——中国大学MOOC,选取适合该校学生学习的慕课内容——《初级汉语口语》,实施了慕课与汉语课堂教学结合的模式。该模式在实施后取得了一些成效,不但提升了学生的汉语水平,而且增强了学习汉语的兴趣。本文共有六个部分。第一部分为绪论,包括研究现状、选题意义和研究方法三个部分。第二部分是对“慕课+课堂教学”模式的可行性分析,运用问卷调查法对北丹麦学生学习汉语的情况进行调查与分析,根据学生基本情况、学习动机、学习方式、汉语学习认知、网络学习情况等方面的数据与结果可知,面向北丹麦学生慕课可以和课堂教学结合,慕课不仅易于被北丹麦学生接受,还使汉语教学手段多样化。第三章为论文的主体部分,具体阐述“慕课+课堂教学”模式的实施步骤。首先是课前选取适合学生的慕课内容,以《初级汉语口语》为慕课平台,选取日常会话、语音语法、汉字、文化四个方面的教学内容而制定详细的教学计划;其次是课堂直观教学再现慕课内容,在语言教学中充分创造语境直接交流,在文化教学中现场讲解并亲自操作;最后是课后以慕课形式巩固教学内容,从而使结合模式的实施步骤循序渐进而保证课堂教学效果。第四章采用两种研究方法分析“慕课+课堂教学”模式的实施效果。一是运用问卷调查法对学生学习汉语的效果进行分析,二是运用访谈法及时得到学生对这种教学模式的反馈。第五章探讨“慕课+课堂教学”模式的不足和优势,并思考这种结合教学模式的应用前景。“慕课+课堂教学”是一种新型且有效的汉语教学模式,可以在发达国家和地区推广。
戎卿文[6]（2020）在《欧洲建筑遗产预防性保护理论与方法的演进及其中国实践》文中提出预防性保护的概念自1950年代由布兰迪（Cesare Brandi）引介入建筑保护领域,理论与实践发展至今已逾半个世纪,始终在国际建筑遗产保护的前沿领域占有一席之地。预防性保护理论自2009年左右引介入中国学界,历经十年的发展与实践,目前在政策制定、科研和工程实践层面逐渐成为我国遗产保护领域的热点。然而,国内存在的问题亦比较显着,包括:对预防性保护概念的片面化、碎片化认识,重技术、轻理念,重硬件、轻软件,重单体、轻区域,更有因时髦而冠“预防性”之名者。这些问题使得国家的文化遗产政策和基础科研投入面临着可预见的风险。因此,历史地、科学地、系统地重新认识以欧洲为代表的国际建筑遗产的预防性保护,把握其历史脉络和未来发展方向,藉此建构中国的理论与方法,是建筑遗产保护学界的重要任务。本文第1章首先系统整理和深入阐述了欧洲建筑遗产预防性保护的发展历程,基本廓清了预防性保护的概念,揭示出相关话语体系与国际实践网络的生成过程。第2、3章通过对大量历史文献、研究评述的解读,结合在欧洲相关国家与学术组织的实地调研与观摩,发现并提炼了1950年代以来欧洲建筑遗产预防性保护的2条主要原生路径:1.以科学归纳、区域巡检与整体规划为特征的规划式保护;2.以高频度巡检与反馈行动为特征的预防性维护。本文考证发现,前者主要以意大利学者的理论与实践为代表,反映了意大利城市、建筑遗产思想的整体观;后者则主要以荷兰、比利时等国的理论与实践为代表,深层动因来自荷兰的社区联结运作模式和文化传统。1990年代以来,预防性保护与当代保护理论语境呈现出协同发展的趋势,更显着地呈现出其科学面向和工具理性的特点。在第4章,笔者洞悉到近三十年来欧洲建筑遗产预防性保护的衍变与重构,其背后的趋势在于原生路径的交融与整合,以及对建筑保护运动在现当代发展的回应。本文提出并建构了P-MMI模式（P规划式—M监测、M日常维护、I巡检）,对欧洲建筑遗产的预防性保护研究与实践项目进行评价,有效提炼出其发展路径与趋势;通过该模式观察到,1970年代的两条原生路径自1990年代以来逐渐发展、交融,形成了一系列具有示范意义的综合性项目模式,包括:“风险地图”模式、“文化区”模式等,对中国形成了启发。面向中国建筑遗产预防性保护发展的新时期,本文第5章回顾指出,预防性保护引介入中国十年以来,并未得到系统性的学习和推广,但由于理念新颖、科技色彩浓厚,且与国内偏重硬件投入的科研运作模式相契合,预防性保护在重点建筑的监测领域有了较大发展。目前中国的预防性保护以对重点建筑的“科学保护”和预防监测见长,但忽视了区域面上的计划性预防,因此虽然在一些局部已具有“预防性”,但在宏观层面仍然是一种“应激性”保护;第5章后半部分进而以我国建筑遗产保护的现行机制为基础,吸收国际建筑遗产预防性保护的规律与进展,根据P-MMI模式,初步建构了中国建筑遗产预防性保护的理论与方法。第6章以北京昌平区建筑遗产预防性保护的实践对上述理论与方法进行了应用研究。结语总结了本文提出并建构的当前中国建筑遗产预防性保护发展的路径:加强整体观,参照P-MMI模式,发展区域规划式预防性体系,保持硬件监测的优势,推动软件建设,强化巡检与日常维护行动,促使目前的“科技——应激——预防”模式向“科技——计划——预防”模式转化。本文成果既响应了国家建设新时代文化强国的战略要求,也为国际建筑遗产预防性保护贡献了中国智慧。
李超然[7]（2020）在《经合组织教育政策评议项目研究》文中提出目前,各大国际组织的教育政策及理念已经对各国的教育产生了广泛而深刻的影响。从经济合作与发展组织（OECD,以下简称“经合组织”）50多年的发展历史及其对成员国与世界教育发展的实际影响看,它是当今世界不可忽视的、对教育发展影响巨大的国际政府间组织。它正在通过其在教育政策领域的话语权,影响各国的教育政策制定和教育发展。本文以经合组织教育政策评议项目为切入点,首先将该项目的发展分为五个阶段,并对每个阶段教育政策评议项目的发展和特点进行描述性分析。可以发现,该项目的发展经历的是一个稳步上升、不断扩大影响力的过程,同时,在发展的过程中,不断的会有新的元素和新的理念加入,不断与经合组织其他教育项目和教育活动相联系、相支撑,逐渐成为经合组织参与全球教育治理的新工具。之后,本文就该评议项目的筹划、过程、资源、主体以及标准归纳出经合组织教育政策评议项目的实施特点,并对其影响和局限做了分析。最后,本研究试图通过经合组织教育政策评议项目的实施特点,以及其产生的影响和存在的局限,分析经合组织进行教育政策评议时的运作优势和一般逻辑。通过深入研究经合组织教育政策评价体系的建设,以期对经合组织教育政策评估手段有更为客观、科学的认识,这对我国教育政策评价的展开、我国与经合组织的合作具有现实意义。
柳青[8]（2020）在《海外归国人员子女入园适应的个案研究 ——以丹麦归国幼儿N为例》文中提出随着海外归国人才的不断增多,其子女回国后的学习和生活适应问题亟待关注。入园适应是幼儿迈向外界环境的第一步,能否顺利适应直接影响到幼儿的身心健康发展。本研究聚焦于学龄前儿童的入园适应问题,致力于呈现海外归国人员子女入园适应的现状,重点挖掘影响其入园适应的深层次原因,为海外归国人员子女更好的融入幼儿园生活提供针对性建议。本研究采用质的研究方法,选取了 Y市S幼儿园幼儿N作为研究个案,遵循扎根理论的研究路径,对幼儿N进行了近两个月的在园观察,并访谈了其父母、教师,以期获取更多幼儿N的信息。在研究资料的整理与分析上,本研究使用了 Nvivo软件,通过编码归纳出幼儿N的在园适应现状,从以下五个方面进行描述:情绪情感适应、生活习惯适应、规则制度适应、人际环境适应和学习适应。并且通过分析发现,幼儿N的入园适应现状呈现出较复杂的情况,一方面存在适应较好的方面:稳定的出入园情绪与较强的情绪转换能力、自我服务的能力与及时整理的好习惯、正确处理与同伴和老师的关系、积极参与户外游戏活动。另一方面,仍存在入园适应困难的方面:午睡困难、队伍组织外的游离、对指令的选择性无视、拒绝与男外教互动、室内集体活动时的注意力分散。本研究从幼儿自身、家庭、幼儿园和文化差异四个方面分析了幼儿N产生入园适应复杂状况的原因。首先,分析幼儿N入园适应良好的影响因素:稳重独立的个性与积极的情感倾向使幼儿N具有较强的自我料理能力与稳定的情绪;丰富的集体生活经验与主动的同伴选择倾向推动了幼儿N人际交往能力的发展;民主权威型教养方式使幼儿N能够妥善处理与同伴间的矛盾并培养了其良好的习惯;家长积极的态度与教师耐心的陪伴使得幼儿与教师建立亲密的依恋关系;丹麦崇尚自然和自由民主的教育培养了幼儿N的自我服务能力和积极的学习兴趣。其次,分析幼儿N入园适应困难的影响因素:内向的性格和明显的性别意识导致幼儿N拒绝与男外教和男生互动;语言的发音问题引起幼儿短暂的沉默;步调不一的作息习惯导致幼儿N入园后午睡困难;不恰当的班级规则制度实行方式以及教育文化差异影响到幼儿N对规则和纪律的遵守与执行。最后,本研究从两个方面呈现了教育启示。一方面,本研究对促进幼儿适应良好的策略进行了归纳,主要包括以下三方面:一是家长应克服焦虑情绪,予以幼儿理解和信任;二是家长应注重幼儿的心理调适和自我服务能力的培养;三是教师要为幼儿营造良好的班级氛围,给与幼儿归属感。另一方面,本研究对幼儿适应困难提出了针对性建议,主要包括以下三方面:一是家长应调整幼儿的生活习性,培养幼儿的适应能力;二是教师指导时应注重个体差异;三是教师与家长应加强对话,妥善解决文化差异导致的教育理念冲突问题。
刘炳赫[9]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中提出小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
陆璐[10]（2019）在《北欧青少年核心价值观教育研究》文中研究指明核心价值观作为一种社会意识,反映着社会成员共同的价值标准和精神追求,是一国主流意识形态的精神内核和本质体现。青少年是未来的建设者和接班人,他们对核心价值观的认同和践行程度,不仅关系着自身的成长,也必然关乎整个国家、民族的稳定和发展。伴随全球一体化进程的日益加深和现代化科技的不断发展,人类文化逐渐由单一封闭走向多元交融,多种价值观激荡交流甚至暗中交锋,使得主导文化的排他性色彩趋于减弱。青少年由于社会阅历较浅,身心发育尚未完全成熟,在纷繁复杂的现实中难免会对核心价值观缺乏稳定正确的认识,引发自身价值取向的混乱乃至理想信念的缺失。如何在多元流变的现实场域中整合社会精神因素,引导广大青少年自觉认同并积极践行核心价值观,进而凝聚社会人心、塑造民族精神家园,是现今各国意识形态建设的重要任务。面对这一任务,任何国家都不可能也不应该固步自封。从全球大视野出发,在审视并反思他者实践经验的过程中正确认识我国青少年社会主义核心价值观教育并推动其创新发展,具有极为重要的理论价值及现实意义。包含瑞典、挪威、芬兰、丹麦、冰岛等五个主权国家在内的北欧地区在长期的发展中受到社会民主主义意识形态的重要影响,逐渐形成了“民主、自由、平等、团结”的核心价值观,并在此基础上创立了独具特色的“北欧模式”,成为全球公认的社会认同度、人民幸福感、文化素质和道德修养均普遍较高的地区,这也为北欧的持续稳定发展产生了公认的积极影响。在实践中,各国政府一方面将主流意识形态融入国家政治、经济以及福利制度的建设中,通过维护并增进个体利益在根本上赢得公民的价值认同;另一方面则一贯注重教育在传播及培育核心价值观念中的主体作用,尤其在青少年核心价值观教育的实施中形成了独具特色的经验性做法。然而目前国内学界尚未形成有关北欧青少年核心价值观教育的专门性系统化研究,因此本文尝试进行一次全景式的探索与思考,以期为我国社会主义核心价值观的培育提供他者视阈下的可借鉴参考。众所周知,青少年核心价值观培育应在政府的引领之下,以学校教育为主阵地,以家庭教育为基础,以社会教育为延伸。北欧恰是从这几个维度发力,通过全方位的联动对接,将其核心价值观有效渗透到青少年生活的各个方面。尤其是北欧学校在经历了宗教化、世俗化改革、国家化阶段的发展后,其核心价值观教育逐渐由中世纪的宗教教育演化为现代形态的“道德和民主公民教育”。它以“有限度的价值介入”为基本立场,以“合理传授、民主对话”为主要原则,既强调个人发展价值,也不回避政治引导功能,囊括了“政治信仰、历史文化、民主意识（技能）、宗教伦理、民族（种族）关系、国际意识”等诸多内容。在教育途径上,北欧学校并不直接设置统一的思想政治教育课,也不主张过于理论性的正面说教,而是多借间接综合的方式对青少年进行潜移默化的影响。学校内系统编排的诸多显性课程以及客观存在的各类隐性课程均内含着价值观的引导,构成了丰富多彩的核心价值观培育体系,实现了同全学科、全人格教育的有机结合。总体而言,北欧核心价值观教育虽也具有正面引导的部分,但更是“有实无名、润物无声”的。它尊重青少年的主体性和差异性,有效整合多种力量,不仅从个体发展角度引导青少年树立起正确的价值观念,帮助其形成国家认同,成为合格公民;而且从国家需求层面维护国家意识形态安全,为北欧社会长久稳定发展提供了充足的后备力量。在全面考察北欧青少年核心价值观教育的基础上,我们有必要秉持阶级分析之法、开放包容之姿、辩证扬弃之道,对北欧经验进行理性审视。北欧核心价值观教育在长期探索实践中,逐渐体现出宗教性与世俗性共存、显性规范与隐性渗透结合、个人自由与社会责任兼顾、价值认知与价值实践统一、凝聚共识与包容差异融通、顶层设计与多方联动并重的特色经验。然而多元文化的持续冲击、过于理想的教育主张、个人主义的价值内核、柔性自发的教育倾向,以及知识本位倾向的抬头也在一定程度上导致了北欧核心文化的主导性和价值引领的权威性式微,昭示着北欧核心价值观教育的困境与局限。他山之石或非无瑕,但亦有攻玉之效。习近平总书记多次强调要吸收借鉴人类优秀文明成果,社会主义核心价值观培育也须考察国外价值观建设的具体实践,有选择、有批判地吸收借鉴其中有益经验,有效拓宽社会主义核心价值观培育和践行的思路。这种借鉴绝非不加思考地简单介绍或不加改造的生搬硬套,而是在与世界先进文化成果的深度对话中,通过镜照和省思,“使自身成长为促进社会主义先进文化大发展、大繁荣的有效渠道”（1）。面对北欧的有益经验和存在困境,我们必须坚守马克思主义的立场、观点和方法论,以坚定的“中国意识”和“中国立场”深度剖析北欧青少年核心价值观教育的启示和可供借鉴之处,通过夯实信仰基础、坚定文化自信、关注生活世界、推动场域整合、营造民主氛围,真正实现我国社会主义核心价值观教育的理论建构和实践发展。
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西欧共青团组织发展的主要概况 |
| 2.1 西欧共青团组织的关系理析 |
| 2.1.1 西欧共青团组织与青年运动的关系 |
| 2.1.2 西欧共青团组织与其他青年组织的关系 |
| 2.1.3 西欧共青团组织与共产党的关系 |
| 2.2 西欧共青团组织的历史发展脉络 |
| 2.2.1 20 世纪初苏俄影响下建立的早期共产主义青年组织 |
| 2.2.2 二战爆发后西欧共青团的发展壮大与世界民主青年联盟的建立 |
| 2.2.3 20世纪60年代“五月风暴”后西欧共青团组织的由盛转衰 |
| 2.2.4 苏东剧变后西欧共青团组织的重建与转型 |
| 2.2.5 欧洲共产主义青年组织区域联合的新动向 |
| 第3章 西欧共青团组织发展的基本原则及主要代表组织 |
| 3.1 西欧共青团组织的基本原则 |
| 3.1.1 坚持马克思列宁主义指导思想 |
| 3.1.2 坚持各国共产党的领导与独立的组织地位及民主集中制原则 |
| 3.1.3 传播马克思主义和培养未来的共产党员 |
| 3.2 西欧共青团的主要代表性组织 |
| 3.2.1 英国共产主义青年联盟 |
| 3.2.2 法国青年共产主义者运动 |
| 3.2.3 西班牙共产主义青年联盟 |
| 3.2.4 意大利共产主义青年联盟 |
| 3.2.5 希腊共产主义青年 |
| 第4章 西欧共青团组织的当代马克思主义理论新探索 |
| 4.1 西欧共青团组织对青年问题的认识 |
| 4.1.1 青年问题的具体表现 |
| 4.1.2 青年问题产生的制度性根源 |
| 4.1.3 青年问题的系统性解决方案 |
| 4.2 西欧共青团组织对当代资本主义的思考 |
| 4.2.1 当代资本主义陷入持续的衰退与危机 |
| 4.2.2 新自由主义模式的危机 |
| 4.2.3 对冷战后欧盟和北约的资本主义经济军事一体化实质的新认识 |
| 4.3 西欧共青团组织对当代世界社会主义运动的理论认识 |
| 4.3.1 对苏联解体东欧剧变根源的剖析 |
| 4.3.2 对实现社会主义不同道路的分析 |
| 4.3.3 对社会主义国家建设方案的探析 |
| 第5章 西欧共青团组织发展所面临的现实境遇及未来前景 |
| 5.1 西欧共青团组织发展所面临困境的主要表现 |
| 5.1.1 组织的持续分化及其碎片化发展 |
| 5.1.2 政治力量衰减及其地位的边缘化 |
| 5.1.3 西欧共青团组织的理论分野及特色不足 |
| 5.1.4 西欧共青团组织的身份认同困境 |
| 5.2 西欧共青团组织发展困境的根源 |
| 5.2.1 世界社会主义运动整体上仍处于低潮 |
| 5.2.2 西欧共青团组织发展的基础薄弱 |
| 5.2.3 西欧共青团组织发展的空间受限 |
| 5.3 西欧共青团组织的发展前景 |
| 5.3.1 西欧共青团组织发展的新机遇 |
| 5.3.2 西欧共青团组织发展的新策略 |
| 5.3.3 西欧共青团组织在左翼阵营中的新发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 西欧共青团及其他政党组织中外文对照 |
| 附录二 当代世界共产党党章党纲关于青少年和共青团工作论述摘编 |
| 附录三 西欧共青团章程纲领选编选译 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、概念界定与理论基础 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 丹麦普惠性早期教育政策的变迁历程 |
| 一、基于社会办学的福利性尝试时期(1828～1919年) |
| (一) “双轨制”的早期教育模式建立 |
| (二) 早期教育由“双轨制”逐步向“单轨制”转变 |
| (三) 国家通过经济支持初步介入早期教育 |
| 二、国家干预下的普惠性探索时期(1919～1964年) |
| (一) “补缺性”早期教育政策的确立和发展 |
| (二) 早期教育政策由“补缺性”向“普惠性”转变 |
| (三) “普惠性”早期教育政策的正式确立 |
| 三、多主体参与下的普惠性发展时期(1964～1998年) |
| (一) 公立早期教育机构的迅速扩张 |
| (二) 早期教育机构的多样化发展 |
| 四、政府主导下的普惠性完善时期(1998年至今) |
| (一)早期教育服务对象的全面覆盖 |
| (二) 早期教育服务选择的灵活性增强 |
| (三) 质量保障政策的全面实施 |
| (四) 早期教育财政投入的持续扩大 |
| 第二章 丹麦普惠性早期教育政策的变迁特点 |
| 一、从部分贫困儿童逐渐扩大到惠及全体儿童 |
| 二、从资源的供给不足逐步发展到供需平衡 |
| 三、从侧重向供给方投入扩展到向需求方补贴 |
| 四、从政府单一供给转变到政府主导的多元服务供给模式 |
| 五、从注重普惠性资源的获得发展到强调普惠性服务的质量 |
| 第三章 丹麦普惠性早期教育政策变迁的主要原因 |
| 一、崇尚平等的价值观念引导早期教育政策的变迁方向 |
| (一) 历史文化传统促使政策朝普惠性方向变迁 |
| (二) 倡导平等的价值观念是普惠性理念的基石 |
| 二、执政党的更替影响不同时期早期教育政策的内容 |
| (一) 各党派联盟执政时期推动经济干预政策的出台 |
| (二) 社会民主党长期执政时期促使国家确立主体责任 |
| (三) 左右翼政党轮流执政时期推进多方参与服务供给 |
| 三、相对平均的财富再分配体系保障普惠性政策的逐步落实 |
| (一) 高税收政策奠定了普惠性模式的经济基础 |
| (二) 慷慨的早期教育财政投入推动了经济支持政策的出台 |
| 四、对儿童权利的逐步重视促进普惠性政策目标的变化 |
| (一) 对儿童权利的重视推动政策保障所有儿童的受教育权 |
| (二) 对“最好童年”的目标追求推动早期教育质量提升 |
| 五、对女性利益和家庭需要的关注推动普惠性政策的不断完善 |
| (一) 女性力量联盟推动公共化早期教育服务供给的扩大 |
| (二)对家庭的支持增强了早期教育服务的灵活性 |
| 六、对多元文化的包容促使普惠性政策的对象范围不断扩大 |
| (一) 持续发展的少数民族文化推动政策对少数民族儿童的关注 |
| (二) 不断增长的外来移民促使政策服务对象向移民儿童扩展 |
| 第四章 丹麦普惠性早期教育政策变迁的启示 |
| 一、优先保障弱势儿童获得普惠性学前教育服务 |
| 二、坚持公办为主的普惠性早期教育服务体系建设 |
| 三、建立合理的成本分担机制减轻家庭的养育负担 |
| 四、强化对普惠性内涵中“质量”要素的认识与保障 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、研究对象说明 |
| 二、“Autonomy”的语义与译语 |
| 三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
| 四、校长办学自主权 |
| 第三节 研究方法与研究设计 |
| 一、研究的方法论基础 |
| 二、具体研究方法 |
| 三、研究框架与技术路线 |
| 四、论文结构安排 |
| 第四节 研究价值与创新 |
| 一、研究价值 |
| 二、特色与创新 |
| 第二章 相关理论及文献综述 |
| 第一节 国外相关研究进展 |
| 一、关注教育分权改革的探讨 |
| 二、关注校本管理改革的探讨 |
| 三、关注学校效能提升的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第二节 国内相关研究进展 |
| 一、关注校长负责制的探讨 |
| 二、关注现代学校制度的探讨 |
| 三、关注政府职能转变的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第三节 国内外研究成果概述 |
| 第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
| 第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、TALIS调查的内容与方法 |
| 二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
| 三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、PISA测评的内容与方法 |
| 二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、SABER评估的工具与方法 |
| 二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
| 三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
| 第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
| 第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
| 第一节 实证调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 一、问卷设计 |
| 第二节 样本分布与工具有效性分析 |
| 一、样本数据准备 |
| 二、样本属性分布 |
| 三、测量工具的有效性分析 |
| 第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
| 一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
| 二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
| 三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
| 四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
| 五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
| 六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
| 七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
| 八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
| 第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
| 第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
| 一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 第二节 校长办学自主权性别差异 |
| 一、在“学校形象”上的性别差异 |
| 二、在“发展规划”上的性别差异 |
| 三、在“组织领导”上的性别差异 |
| 四、在“人事管理”上的性别差异 |
| 五、在“财物管理”上的性别差异 |
| 六、在“学生德育”上的性别差异 |
| 七、在“课程建设”上的性别差异 |
| 八、在“教学实施”上的性别差异 |
| 九、在“教师发展”上的性别差异 |
| 十、在“教育科研”上的性别差异 |
| 第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
| 一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
| 二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
| 三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
| 四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
| 五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
| 六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
| 七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
| 八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
| 九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
| 十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
| 第四节 副校长自主权分管职能差异 |
| 一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
| 二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
| 三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
| 第五节 校长办学自主权学历差异 |
| 一、在“学校形象”上的学历差异 |
| 二、在“发展规划”上的学历差异 |
| 三、在“组织领导”上的学历差异 |
| 四、在“人事管理”上的学历差异 |
| 五、在“财物管理”上的学历差异 |
| 六、在“学生德育”上的学历差异 |
| 七、在“课程建设”上的学历差异 |
| 八、在“教学实施”上的学历差异 |
| 九、在“教师发展”上的学历差异 |
| 十、在“教育科研”上的学历差异 |
| 第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
| 一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
| 二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
| 三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
| 四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
| 五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
| 六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
| 七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
| 八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
| 九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
| 十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
| 第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
| 一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
| 二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
| 三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
| 四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
| 五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
| 六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
| 七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
| 八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
| 九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
| 十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
| 第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
| 一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
| 二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
| 三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
| 四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
| 五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
| 六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
| 七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
| 八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
| 九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
| 十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
| 二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
| 三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
| 四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
| 五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
| 第二节 思考和建议 |
| 一、关注校长角色和校长队伍建设 |
| 二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
| 三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、实证调查样本代表性存在不足 |
| 二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
| 三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题目的及意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于体育期刊史的研究 |
| (二)关于近代体育传播主体的研究 |
| (三)关于近代体育期刊发展阶段的研究 |
| (四)关于近代体育期刊的个案研究 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 近代体育期刊的创办 |
| 一、近代体育期刊的分布情况 |
| (一)时间分布 |
| (二)空间分布 |
| 二、近代体育期刊的主办单位 |
| (一)体育行政机构 |
| (二)体育学校 |
| (三)民间体育组织 |
| (四)专业出版机构与报社 |
| (五)个人与民营商业公司 |
| 三、近代体育期刊的出版方式 |
| (一)综合类体育刊物 |
| (二)民族类体育刊物 |
| (三)画报类体育刊物 |
| (四)专业类体育刊物 |
| (五)体育特刊与专号 |
| 小结 |
| 第二章 近代体育期刊的出版 |
| 一、近代体育期刊的编辑 |
| (一)近代体育期刊的编者 |
| (二)近代体育期刊的作者 |
| 二、近代体育期刊的栏目设置 |
| (一)评论性栏目 |
| (二)信息介绍栏目 |
| (三)通讯报道栏目 |
| (四)答疑解惑栏目 |
| 小结 |
| 第三章 近代体育期刊与体育文化传播 |
| 一、传播体育理论知识 |
| (一)探讨体育的含义 |
| (二)研究近代体育发展路径 |
| (三)普及体育项目的练习方法 |
| 二、介绍各国体育发展状况 |
| (一)体育发达国家的情况介绍 |
| (二)相同经历国家的体育发展介绍 |
| 三、提高对女子体育的认识 |
| (一)女子体育之重要性 |
| (一)女子体育之特殊性 |
| 四、宣传体育运动卫生 |
| (一)规范运动饮食 |
| (二)增进运动生理学知识 |
| (三)预防与治疗运动中的疾病 |
| 小结 |
| 第四章 近代体育期刊与国族振兴 |
| 一、展现“体育救国”思潮 |
| (一)“体育救国”思潮下的社会舆论 |
| (二)“军事体育化”思想 |
| (三)滑翔运动的开展 |
| 二、发展民族传统体育 |
| (一)国术的重要性 |
| (二)国术发展的基本内容 |
| (三)国术发展的前途 |
| 三、普及社会体育活动 |
| (一)社会体育理论之讨论 |
| (二)强化儿童体育 |
| (三)普及社会体育 |
| 小结 |
| 第五章 近代体育期刊中的广告业 |
| 一、体育产品广告 |
| (一)体育知识广告 |
| (二)体育器材用具广告 |
| (三)体育学校招生广告 |
| 二、非体育产品广告 |
| (一)生活用品广告 |
| (二)保健医疗广告 |
| (三)奢侈品广告 |
| 三、近代体育期刊中广告的特点及影响 |
| (一)体育期刊中广告的特点 |
| (二)体育期刊广告的影响 |
| 小结 |
| 第六章 近代体育期刊的特点与影响 |
| 一、近代体育期刊的发展特征 |
| (一)内容庞杂 |
| (二)政治色彩浓厚 |
| (三)发行时间短暂 |
| (四)编辑身份的多重性 |
| 二、近代体育期刊的社会影响 |
| (一)促进了近代体育的发展 |
| (二)推动了社会体育实践的深入 |
| (三)强化了民众体育的开展 |
| (四)养成了高尚的运动精神 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于对外汉语慕课平台建设的现状 |
| 1.2.2 关于对外汉语慕课教学研究成果 |
| 1.2.3 对丹麦学生汉语教学研究成果 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 “慕课+课堂教学”模式的可行性分析 |
| 2.1 对北丹麦学生学习汉语情况的调查与分析 |
| 2.1.1 调查对象与调查内容 |
| 2.1.2 调查结果与分析 |
| 2.2 面向北丹麦学生慕课与课堂教学结合具有可行性 |
| 2.2.1 北丹麦学生易于接受慕课学习 |
| 2.2.2 慕课能使汉语教学手段多样化 |
| 3 “慕课+课堂教学”模式的实施步骤 |
| 3.1 课前选取适合学生的慕课内容 |
| 3.1.1 慕课平台的选择 |
| 3.1.2 慕课内容的选取 |
| 3.1.3 教学计划的安排 |
| 3.2 课堂直观教学再现慕课内容 |
| 3.2.1 语言教学 |
| 3.2.2 文化教学 |
| 3.3 课后以慕课形式巩固教学内容 |
| 4 “慕课+课堂教学”模式的效果分析 |
| 4.1 对学生学习效果的问卷调查 |
| 4.2 对学生学习效果的访谈 |
| 5 对丹麦学生慕课与课堂教学结合模式的思考 |
| 5.1 结合模式的利弊 |
| 5.2 结合模式的应用前景 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 选题的背景与由来 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.4 研究方法 |
| 0.5 研究思路与论文结构 |
| 1 欧洲建筑遗产预防性保护的时空网络生成:概念、话语与定义 |
| 1.1 两个关键词:“预防性(preventive)”与“规划式(planned)” |
| 1.2 建筑遗产“预防性保护”与可移动文物、考古遗址预防性保护的区别 |
| 1.3 定义的认识变迁与内涵的进一步界定 |
| 1.4 欧洲建筑遗产预防性保护发展的时间脉络 |
| 1.5 建筑遗产预防性保护国际网络的生长 |
| 小结:欧洲建筑遗产预防性保护的定义、话语以及国际网络的生成 |
| 2 从整体规划控制出发:欧洲“规划式”预防性保护的原生路径 |
| 2.1 艺术作品的潜在统一性:布兰迪的艺术与史实评价 |
| 2.2 突破单一对象的保护思路:从布兰迪到乌勒巴尼 |
| 2.3 新世纪的可持续综合性设计方法:斯特法诺·戴拉·托雷的“文化区”理念与实践 |
| 2.4 1964和1975——意大利预防性保护思想与威尼斯宪章、整合式保护的时间耦合 |
| 小结:“规划式”——整体性思维下的预防性保护 |
| 3 从行动与反馈出发:欧洲预防性维护方法的原生路径及其多元求解 |
| 3.1 百年修复实践为根基:荷兰建筑遗产预防性保护的定期检查和维护 |
| 3.2 预防性维护与风险管理:英国建筑遗产预防性保护的实践 |
| 3.3 文物古迹监护组织最成功的追随者:比利时建筑遗产预防性保护的实践 |
| 3.4 德国和丹麦建筑遗产预防性保护研究与实践简述 |
| 3.5 预防性维护路径的适应性推行:“MOWA现象”与不同借鉴者 |
| 小结:建筑遗产预防性保护的两条重要的原生路径 |
| 4 批判性反思:1990 年代以来建筑遗产保护运动的衍变与预防性保护的发展 |
| 4.1 1990 年代以来建筑遗产保护运动的衍变与重构 |
| 4.2 建筑遗产预防性保护理念和方法的反思与转变 |
| 4.3 欧洲建筑遗产预防性保护的科学面向与工具理性 |
| 4.4 欧洲建筑遗产预防性保护的P-MMI模式建构与模式整合 |
| 小结:欧洲建筑遗产预防性保护的衍变与P-MMI模式建构 |
| 5 国际语境中中国建筑遗产预防性保护理论与方法初步建构的尝试 |
| 5.1 国际语境中中国建筑遗产预防性保护的发展 |
| 5.2 中国建筑遗产预防性保护实践的回顾:基于P-MMI模式的观察 |
| 5.3 规划式预防性保护(P)理论与方法的初步建构与总体框架 |
| 5.4 巡检(I)理论与方法的初步建构 |
| 5.5 培育日常维护(M)的制度与支撑体系 |
| 5.6 监测(M)体系的适应性建设策略 |
| 5.7 中国背景下规划式的预防性保护(PPC)框架延展的思考 |
| 小结:国际语境中中国建筑遗产预防性保护理论与方法P-MMI框架初步建构的思考 |
| 6 北京昌平区建筑遗产预防性保护实践应用研究 |
| 6.1 北京昌平区作为预防性保护实践案例的意义和代表性 |
| 6.2 北京昌平区规划式的预防性保护框架构思 |
| 6.3 北京昌平区遗产风险地图绘制与生态敏感性初步评价 |
| 6.4 由北京昌平区推及一般情形的建筑遗产预防性保护的P-MMI思考 |
| 小结:基于保护管理规划的预防性保护构思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 建筑遗产预防性保护相关的主要国际会议 |
| 附录2 欧盟系列研发框架计划FP1-8 中与建筑预防性保护或其强调的风险防范、监测等内容相关的研究项目 |
| 附录3 欧盟系列研发框架计划(FP)以外的建筑遗产预防性保护相关主要研究项目 |
| 附录4 国际建筑遗产预防性保护相关研究与实践大事记 |
| 附录5 “全球战略”的提出到“5C”目标的确定 |
| 附录6 荷兰乌特勒支省文物古迹监护组织(MOWA-Utrecht)的检查记录样本(建筑平面标示) |
| 附录7 比利时MOWAv(安特卫普)和英国Maintain our Heritage使用的检查清单 |
| 附录8 比利时MOWAv的培训方案 |
| 附录9 译文:文化遗产的风险地图 |
| 附录10 建筑遗产预防性与规划式维护典型工作流程 |
| 图表来源 |
| 参考文献 |
| 1 )中文文献 |
| 2 )德文文献 |
| 3 )英文文献 |
| 4 )意大利文文献 |
| 5 )荷兰文文献 |
| 6 )西班牙文文献 |
| 7 )法文文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 .研究意义 |
| 1.2 .选题缘由 |
| 1.2.1 经合组织的国际影响力日益增大 |
| 1.2.2 探究经合组织教育政策评价逻辑 |
| 1.2.3 为我国教育政策评估研究提供发展契机 |
| 1.3 .文献综述 |
| 1.3.1 国内文献综述 |
| 1.3.2 国外文献综述 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 .研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究设计 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 经合组织教育政策评议项目的发展 |
| 2.1.20 世纪60 年代:初步形成 |
| 2.2.20 世纪70-80 年代:迅速发展 |
| 2.3.20 世纪90 年代:初具规模 |
| 2.4.2000 -2010 年:数据治理新模式 |
| 2.5.2010 年至今:深化影响力 |
| 2.6.本章小结 |
| 第3章 经合组织教育政策评议项目的实施特点 |
| 3.1 .政策评议筹划:前期准备充足 |
| 3.1.1 .重视背景的指导作用 |
| 3.1.2 .项目和人员具有针对性 |
| 3.2 .政策评议过程:反复调查 |
| 3.3 .政策评议资源:数据系统健全 |
| 3.4 .政策评议主体:国际合作为主 |
| 3.5 .政策评议标准:多元统一 |
| 3.6 .本章小结 |
| 第4章 经合组织教育政策评议项目的影响和局限 |
| 4.1 .影响 |
| 4.1.1 .引导科学决策 |
| 4.1.2 .优化资源分配 |
| 4.1.3 .扩大全球影响力 |
| 4.2 .局限 |
| 4.2.1 .带有强制性嫌疑 |
| 4.2.2 .过分强调经济功能 |
| 4.2.3 .政策建议趋同 |
| 4.3 .本章小结 |
| 第5章 启示 |
| 5.1 .形成完整的评议程序 |
| 5.2 .建立教育政策信息资源库 |
| 5.3 .谨慎解读教育政策评议报告 |
| 5.4 .本章小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、基于海外归国人员子女面临的入园适应性问题 |
| 二、基于入园适应对幼儿身心健康发展的重要意义 |
| 三、基于研究者自身的兴趣和经验 |
| 第二节 研究目标及意义 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、入园适应的相关研究 |
| 二、特殊群体儿童学校文化适应的相关研究 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、海外归国人员子女 |
| 二、幼儿入园适应 |
| 第五节 研究的创新之处 |
| 第一章 研究设计与研究过程 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究方法的选用 |
| 二、研究对象的确定 |
| 三、分析工具的选择 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、资料的收集 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第二章 幼儿N在园适应现状 |
| 第一节 情绪情感适应 |
| 一、“轻松”、“稳定”的出入园情绪 |
| 二、“低落”到“欢快”情绪的快速恢复 |
| 第二节 生活习惯适应 |
| 一、“毫不费心”的自我服务能力 |
| 二、牢记“从哪儿拿的放回哪儿” |
| 三、午睡时的“哭泣”、“小动作”、“交头接耳” |
| 第三节 规则制度适应 |
| 一、队列组织中的“游离者” |
| 二、对指令的“选择性”听从 |
| 第四节 人际环境适应 |
| 一、游戏的“主导者”与矛盾的“化解者” |
| 二、大声说“不要”来表示抗议 |
| 三、拒绝与“男外教”、“男生”互动 |
| 第五节 学习适应 |
| 一、户外游戏活动时的“专注”与“互动” |
| 二、室内集体活动中的“走神”与“小动作” |
| 第六节 幼儿N在园适应表现分析 |
| 一、幼儿在园适应良好的表现 |
| 二、幼儿在园适应困难的表现 |
| 第三章 影响幼儿N入园适应的因素分析 |
| 第一节 影响幼儿N入园适应良好的因素分析 |
| 一、幼儿稳重独立的个性特征与积极的情感倾向 |
| 二、丰富的集体生活经验与主动的同伴选择倾向 |
| 三、民主权威型家庭教养方式与家长积极的心态 |
| 四、教师的耐心陪伴与支持 |
| 五、自由民主——崇尚自然的丹麦教育 |
| 第二节 影响幼儿N入园适应困难的因素分析 |
| 一、内向的性格特征与明显的性别意识 |
| 二、语言“发音”问题导致的交流障碍 |
| 三、步调不一的作息习惯 |
| 四、不恰当的班级规则制度实行方式 |
| 五、自由包容的丹麦教育和秩序规范的中国教育差异 |
| 第四章 研究启示 |
| 第一节 基于适应良好的策略借鉴 |
| 一、家长态度:克服焦虑情绪,予以理解与信任 |
| 二、家庭策略:注重幼儿的心理调适与自我服务能力的培养 |
| 三、教师支持:营造良好的班级氛围,给予幼儿归属感 |
| 第二节 基于适应困难的策略建议 |
| 一、家庭策略:调整生活习性,培养幼儿的适应能力 |
| 二、教师支持: 适应个体差异的个别指导 |
| 三、家园:加强教师与家长间的对话,妥善解决教育理念冲突问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的学位成果 |
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论着中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究价值 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、学界研究述评 |
| (一)国内外研究现状 |
| (二)已有研究评析 |
| 三、研究思路与基本方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的重点难点及创新之处 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 基本理论问题阐释 |
| 第一节 核心价值观教育研究的相关概念厘定 |
| 一、价值观 |
| 二、核心价值观 |
| 三、核心价值观教育 |
| 四、全球视野中的核心价值观与核心价值观教育 |
| 第二节 青少年核心价值观教育的现实意义分析 |
| 一、青少年之界定 |
| 二、青少年价值观的主要特征 |
| 三、青少年核心价值观教育的战略地位 |
| 第三节 北欧青少年核心价值观教育的当代兴起 |
| 一、“北欧共同体”何以可能? |
| 二、当代北欧青少年核心价值观教育的提出背景 |
| 三、当代北欧青少年核心价值观教育的现实旨归 |
| 第二章 北欧核心价值观的总体考察 |
| 第一节 北欧核心价值观的形成基础 |
| 一、北欧特色的社会民主主义模式 |
| 二、妥协合作的政治传统 |
| 三、平和中庸的民族性格 |
| 四、民主包容的宗教文化 |
| 第二节 北欧核心价值观的确立及其内涵 |
| 一、北欧核心价值观的确立 |
| 二、北欧核心价值观的基本内涵 |
| 第三节 北欧核心价值观的主要特点 |
| 一、相互依存的内在关系 |
| 二、伦理主义的价值立场 |
| 三、资本主义框架内的渐进改良 |
| 第三章 北欧学校教育中的青少年核心价值观培育 |
| 第一节 学校教育是青少年核心价值观培育的主阵地 |
| 一、核心价值观培育是学校教育的应有之义 |
| 二、学校教育在青少年核心价值观培育中的优势 |
| 第二节 北欧学校核心价值观教育的历史发展 |
| 一、宗教化阶段 |
| 二、世俗化改革阶段 |
| 三、国家化阶段 |
| 第三节 北欧学校核心价值观教育的基本立场与主要原则 |
| 一、基本立场:有限度的价值介入 |
| 二、主要原则:合理传授与民主对话 |
| 第四节 北欧学校核心价值观教育的内容体系 |
| 一、政治信仰与国家认同 |
| 二、国家历史与传统文化 |
| 三、民主意识与民主技能 |
| 四、宗教伦理与道德规范 |
| 五、民族团结与种族平等 |
| 六、国际理解与全球合作 |
| 第五节 北欧学校核心价值观教育的实施途径 |
| 一、显性课程教育 |
| 二、隐性课程渗透 |
| 第四章 北欧学校场域外的青少年核心价值观教育 |
| 第一节 北欧政府对青少年核心价值观的引导 |
| 一、善用多种渠道,实现价值传播 |
| 二、关切民众权益,获得价值认同 |
| 三、强化执政伦理,做好价值表率 |
| 第二节 北欧家庭教育对青少年核心价值观的培育 |
| 一、人本化的育儿理念为核心价值观教育塑造合格主体 |
| 二、多元化的体验活动为核心价值观教育创新传播途径 |
| 三、民主化的教养方式为核心价值观教育孕育家庭氛围 |
| 第三节 北欧社会教育对青少年核心价值观的塑造 |
| 一、社区民众教育中的价值观培养 |
| 二、文化景观中的价值观渗透 |
| 三、教会组织中的价值观传播 |
| 四、大众传媒中的价值观引导 |
| 第五章 北欧青少年核心价值观教育的理性审视 |
| 第一节 科学对待北欧青少年核心价值观教育 |
| 一、阶级分析之法:认清北欧核心价值观与社会主义核心价值观的本质区别 |
| 二、开放包容之姿:承认北欧核心价值观教育的可借鉴性 |
| 三、辩证扬弃之道:坚持“中国立场”上的批判借鉴 |
| 第二节 北欧青少年核心价值观教育的特色与经验 |
| 一、宗教性与世俗性共存 |
| 二、显性规范与隐性渗透结合 |
| 三、个人自由与社会责任兼顾 |
| 四、价值认知与价值实践统一 |
| 五、凝聚共识与包容差异融通 |
| 六、顶层设计与多方联动并重 |
| 第三节 北欧青少年核心价值观教育的困境与局限 |
| 一、多元文化的持续冲击削弱北欧核心价值观的引领作用 |
| 二、过于理想的教育主张导致实际效果对价值初衷的偏离 |
| 三、个人主义的价值内核引发现实中难以消弭的道德危机 |
| 四、柔性自发的教育倾向难以确保深沉持久的价值认同 |
| 五、知识本位倾向的抬头挤压核心价值观教育的固有空间 |
| 第六章 北欧青少年核心价值观教育的启示与借鉴 |
| 第一节 夯实信仰基础,扞卫意识形态领域的主导权和话语权 |
| 一、多元中坚持马克思主义一元主导 |
| 二、创新中推进马克思主义信仰教育 |
| 第二节 坚定文化自信,筑牢核心价值观认同的文化基石 |
| 一、坚持继承弘扬,提升青少年的文化认知 |
| 二、坚持创新发展,培养青少年的文化情感 |
| 三、坚持知行统一,促进青少年的文化实践 |
| 第三节 推动场域整合,促成“学校·家庭·社会”的协思同育 |
| 一、发挥各方教育优势 |
| 二、构建协同合作机制 |
| 三、扩展新型教育场域 |
| 第四节 关注生活世界,强化核心价值观养成的实践维度 |
| 一、强化核心价值观培育的生活化关联 |
| 二、拓展核心价值观养成的实践性渠道 |
| 第五节 营造民主氛围,实现价值引导与价值商谈的有效结合 |
| 一、在主体间性的双向建构中奠定民主基石 |
| 二、在教育职责的重新定位中实现价值引导 |
| 三、在话语环境的有效营造中促成价值商谈 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 在学期间论文发表情况 |
| 后记 |
